關聯式閱讀：鑄造語文核心素養的新視角

鄒冬梅

語文教學是一個系統化、序列化的嚴謹過程，僅憑借教材中的文本是不能有效促進學生語文核心素養高效發展的。教師要積極樹立“大語文觀”的理念和意識，讓學生從教材文本中、從教室課堂中習得方法，然后再廣泛地閱讀經典型作品，形成更加深入、有效地品味和內化，讓學生的意識始終都處于有機而有序列的閱讀鏈條上。這種結構化的閱讀方式有助于學生形成自身的閱讀體系，并在觸類旁通的過程中展現出“爆炸式”“開屏式”的閱讀質態，讓學生在豐富認知的過程中形成積極的認知體驗。

一、依循詩詞特質，在關聯中走進文本內蘊

古典詩詞是我國悠久燦爛文化史上的瑰寶，更是優秀傳統文化的杰出代表。教師要秉承古典詩詞的創作特點，傳授必要而適切的閱讀方法，引領學生進行深入的感知和豐富的積累，將教材中經典的名家作品轉化成為學生生命發展和語文素養發展的重要資源。比如，教學統編版三下《大林寺桃花》時，教師就從教材中這首詩的特質出發，通過鏈接、拓展等關聯性認知，引入一系列的相關作品，形成了語文教學的體系化閱讀資源。

首先，借助經典字詞關聯詩句。《大林寺桃花》以“桃花”為線索，作為古典詩歌中常見的重要意象，“桃花”可謂是古典詩詞中的“座上賓”，教師可以借助這一意象，拓展一批與“桃花”相關的內容，比如《惠崇春江晚景》中“竹外桃花三兩枝”中，教師可以引導學生在整體性了解古詩內容的基礎上，對這兩首古詩中“桃花”的意蘊、內涵和情感進行深入對比，將學生對故事的理解向深處推進。再比如《大林寺桃花》中的“盡”字在理解上存在著一定的難度，為了避免單一化、機械化的認知，教師就可以相機拓展補充其他古詩中的詩句，入《三衢道中》“小溪泛盡卻山行”，讓學生在不同板塊、不同情境的認知過程中進行體驗，從而達成內化和鞏固“盡”字意思的效果。

其次，借助鮮活故事關聯詩人。這首古詩的創作背景暗藏著一個故事：詩句的一、二兩句“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”曾經引發了后人的爭論，為什么在四月“芳菲盡”的時候，卻又呈現出“桃花始盛開”的場景。宋代著名的科學家沈括就曾經對這一現象進行了研究。沈括通過實地考察發現，大林寺山腳下的桃花已經凋零，而處于山頂之上的桃花卻如同鮮活的丹霞一般盛開著……這樣的故事引入課堂，不僅可以幫助學生形成良好而嚴謹的學習習慣，同時也能夠感受詩人白居易注重寫實、文筆樸素的語言風格。

再次，借助所教古詩關聯他詩。在學生初步感受到白居易的語言風格之后，教師可以相機拓展白居易的其他景點作品《廬山桂》《憶江南》《錢塘江春行》等作品，讓學生自主了解詩歌大意的基礎上，緊扣“注重寫實、文筆質樸”的風格，從而豐富了學生內在的認知體驗，積極為學生認知能力地生長服務。

二、緊扣中心主題，在關聯中感知豐富內涵

對于學生來說，閱讀既是關照自我內心的探照燈，又是向外界探尋感知的窗口。因此，語文教學所關注的教材文本，只是一個典型的范例，教師不能將語文教學的目標窄化為教會了、學懂了這篇的層面上，而需要密切關注學生語言思維和語文關鍵能力地生長，重在引導學生體悟文本的豐富內涵，感受語言文化的內在力量，借以形成良好的文化素養和價值認知。

比如，教學統編版教材《羿射九日》時，教師需要在深入鉆研、解讀教材的基礎上將教學的思維確定在“世界之初”層面上，并相機拓展一系列的文本，形成相同主題下的文本群組。

教學中，教師先后為學生的閱讀進行了三次關聯。第一次，關聯教材中學生已經學習過的《金木水火土》《天地人》等課文的插圖，讓學生通過對圖片的觀察，并連接自己的生活實際進行畫面再現，初步感受宇宙與自然的博大，生命的渺小。學生通過關聯起來的圖片，感受到了傳統文化的博大精深，同時也明晰了教材中所蘊藏的思想精髓;第二次，教師可以根據課文中“日”這一題材，為學生關聯經典神話故事《羲和浴日》，讓學生知道天上有十個太陽的由來，繼而解決教材中課文開頭要射“十個太陽”的困惑，讓學生了解整個故事的來龍去脈，知其然更知其所以然;第三次，教師可以鼓勵學生在理解故事的基礎上進行拓展和想象。為了讓學生認識到神話故事想象神奇、情節曲折的特點，教師可以就此關聯經典神話故事《嫦娥奔月》《精衛填?！返龋寣W生的語文學習雖然受到時空限制，但思維和情感通過經典文學作品的浸潤和補充，將思維奔向無限的天空，讓學生能夠更加了解文本內在所裹挾的豐富內涵。

三、延續題材特質，在關聯中訓練語用能力

正所謂“文體在左，學情在右”，教師要在教學中充分考量學生內在的認知特點，在重新調整和組合語塊的過程中對相同類型的文本之間存在的共性進行巧妙地實踐與研究，這對于推進和落實關聯式閱讀方式具有重要的促進性作用。

這種關聯一般有這兩種情況：首先，關聯類群文本，深化對比情節。比如，統編版教材中《慢性子裁縫和急性子顧客》一文的內容和結構，都與經典文本《沒頭腦與不高興》具有相同之處，其中反復性結構的運用也是童話類文本經常所采用的方式。在每次重復的基礎上，學生都會增加一些全新的認知結構。因此，教師可以借助于拓展的《沒頭腦和不高興》，引導學生進行文本之間的對比性閱讀，既提煉出兩個文本之間的相同點，又反思文本故事之間的不同點，讓學生更加深入地感知與了解文本反復性結構，加深對文本中故事和人物形象的體悟。

其次，借助文本語言的表達視角來進行關聯式閱讀。關聯式閱讀的文本并不是隨意選擇的，所拓展的文本必須能夠給學生形成鮮明的類比和感知抓手。從題目來看這兩篇文本除了在結構上有著相似之處之外，在語言表達和寫作方式上也存在著鮮明的抓手，即對比性的方法，借助裁縫的“慢性子”和顧客的“急性子”進行對比，借助“沒頭腦”與“不高興”之間的個性差異進行對比。這就不僅明晰了這兩篇文本之間表達上的差異，同時也將學生對比、整合的思維從文本的表層積極向著文本的認知出發。因此，教師就可以指導學生先從教材中的文本出發，圈畫出課文中對人物描寫的細節部分，讓學生在真實感知的過程中進行體悟和辨析，并從實踐體悟的過程中把握文本內在的表達方法，更好地促進學生認知素養地不斷提升。隨后，教師可以相機鼓勵學生運用所習得的關注文本對比手法、聚焦文本語言的表達方法，來感受作者是怎樣來刻畫“沒頭腦”和“不高興”的個性特點。

在這一案例中，教師就充分利用拓展文本之間的關聯，為學生捕捉并搭建了語言表達的平臺，為推動學生語用能力的發展奠定了基礎。

語文教學的視域應該是開放的，呈現出來的課堂應該是多元的。只有在多元認知的體悟之下，學生的表達才能有效推動語文核心素養朝著更加健康、更高效的境界邁進。

作者單位：江蘇省徐州市特殊教育學校（221000）