指向“深度學習”的高中語文課堂教學問題策略

李耀輝

高中語文課堂教學中的“深度學習”究竟是指什么樣的學習？筆者認為是指學生在教師引領下圍繞具有挑戰性的問題，在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究活動中，對學習內容進行系統整合和批判性的理解，發展高階思維，提升構建與運用語言能力的學習過程。四川師范大學教育科學學院李松林教授認為“深度學習”讓課堂學習發生了翻轉，即以知識為主線的學習轉變為以問題為主線的學習。筆者深以為然，問題是促進學生深度學習的源頭“活水”。

問題是學生思維的引擎，學生在課堂上的思維就是圍繞它展開的。因而，問題的質量至關重要。好問題是學生進入深度學習的載體。高中語文課堂教學中的好問題有以下特點：第一靈活巧妙，有效地觸及學生興趣和思維，學生只靠死記硬背語文知識回答不了的;第二鮮活真實，能反映高中語文的學科本質，具有廣闊的探究空間;第三綱舉目張，能統攝學習過程;第四深廣開放，允許并鼓勵學生能做出個性回答，讓學生在語言中走個來回。那么，設計問題有哪些策略？

1.教師研讀文本，設計綱舉目張的主問題

教師依據文本自身的特點，聚焦文學作品關鍵字詞句，設計綱舉目張的主問題。這可以引導學生涵詠語言文字之妙、漸入深度學習的佳境。筆者在執教杜甫《詠懷古詩五首（其三）》時，曾根據這首詩沒有獨立標題的特點，讓學生熟悉詩歌內容并選取恰當的標題。學生們擬標題的興致高，想出的標題契合詩歌內容。大部分同學根據詩歌詠的人物形象及其情感擬定標題為“昭君怨”。“怨”字恰好是這首詩的文眼。據此筆者抓住這個契機，設計了如下主問題：“怨”從何來？如何寫“怨”？為何寫“怨”？主問題層層推進，讓學生體會杜甫借詠嘆昭君一怨遠嫁朔漠、二怨身死異域、三怨元帝昏庸來抒寫己懷的特色。學生們還發現了“怨”字的妙處：將詩人與昭君的身世和情感聯系起來，委婉地傳達離鄉漂泊、才志不伸、君王昏聵等情感。

在執教蘇軾《留侯論》一文時，筆者也曾依據文章以“忍”字立骨這一特點設計問題。蘇軾認為張良能輔佐劉邦一統天下靠的是什么？（生答：忍）留侯一開始就會“忍”嗎？他如何學會“忍”？“忍”有何種好處？帶著這些主問題深思，學生們發現蘇軾在評價張良時對司馬遷的“鬼神觀”和“授書觀”提出質疑，另辟蹊徑地提出并論證了“賢人觀”和“教忍觀”。同學們在圍繞主問題探討時被蘇軾大膽假設、小心求證的質疑精神折服。這對學生突破感覺認知式的淺閱讀，養成理性求證式的思辨性閱讀習慣大有裨益。以文學作品中關鍵的字詞句來設計問題，既能串起學習重難點讓課堂教學瘦身，又能逐層激起學生思維的千層浪，在思索的過程中提升思維品質，圓滿達成深度學習的目標。

2.珍視初讀感受，整合層層遞進的問題鏈

指向“深度學習”的高中語文課堂要求老師在發現學生的困惑后，要整合學生提出的問題，形成層層遞進的主問題鏈，讓學生進入沉浸式的閱讀狀態，推進語文學習往縱深處挺進。筆者在執教《交叉小徑的花園》時，課前先了解學生的初讀感受并收集了他們自由提出的問題。大部分學生寫道：初讀小說感到頭暈，好像進入了一座迷宮，穿梭于云霧繚繞之中，直到看到結尾才發現不知不覺走到了終點。鑒于學生的閱讀感受和小說的自身特點，筆者果斷地選取“迷宮”作為長文短教的突破口，以“走入迷宮”、“走出迷宮”和“能否真正走出迷宮”為問題鏈，啟發學生深度思考小說的主題。

為讓學生的思維走向深處，筆者追問道：能否真正地走出迷宮？學生對這個問題十分感興趣，他們質疑辯難，認為不能的一方戰勝了另一方。他們反駁的依據是小說中設計迷宮和走出迷宮的人都難逃一死的命運，俞琛不管將左輪手槍指向何人，都無法避開死亡，人物命運的安排都帶有明顯的隱喻特點，因而體會到作家要揭示的哲理：人類雖然被賦予了選擇走出迷宮的權利，但所有的選擇都面臨著死亡的命運，人不可能真正都出迷宮，命運是宇宙迷宮和人生迷宮的締造者，迷宮恰恰成為博爾赫斯表達悲劇人生觀的載體。

學生初讀的感受是課堂教學的起點，預習時自由提出的問題是一座金礦。我們要珍視學生的初讀感受，并對學生提出的問題進行挑選、歸納和整合，形成推動課堂教學的主問題鏈，真正啟動學生的思維，讓他們領會文本的深層意蘊，把握語文學科知識背后所隱藏著的精神內涵。

3.利用學生的誤讀，靈動生成真問題

指向深度學習的高中語文課堂應該是開放課堂、生成課堂，最終是智慧課堂、成長課堂。因而，問題不光出自老師的精心預設，還來自課堂教學中學生對文本的誤讀。利用誤讀，靈動生成真問題，促進學生對文本進行深度閱讀。課堂就是出錯的地方。學生的誤讀給語文教師提供生成真問題的機遇，給課堂教學帶來不可預約的精彩。筆者在執教《伶官傳序》時，學生對“盛衰之道，雖曰天命，豈非人事也哉”這句理解有誤差，他說歐陽修認為國家盛衰跟天意無關，只跟人事有關。據此，我改變了預設好的教學內容，拋出新問題：“作者有無否定天意對國家盛衰所起的作用？”同學們依據文本進行深入思考，抓住“雖”、“豈非”等字詞得出了新看法：作者并未否定天意，只是用轉折關系的反問句突出強調了人事更為重要的作用。

蘇霍姆林斯基曾說：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動。”在學習杜甫《月夜》一詩時，本來想要引導學生品鑒“對寫法”的妙處。學生卻對“香霧云鬟濕，清輝玉臂寒”這一聯理解有誤。學生認為是杜甫的妻子在梳洗打扮，因而“云鬟”濕了。另一位則認為她因思念而流淚打濕了“云鬟”。根據這種情形，我做出了相應的教學調整。與其拋出正確的理解剝奪學生深度學習的機會，不如順勢讓他們深思并自主地解答。事實上，給予足夠的思考空間，學生們不再孤立地品讀詩句而能系統梳理，他們發現“云鬟濕”與“閨中只獨看”的關系，自行解開了謎團：“云鬟”是被庭院中的露水打濕的，“濕”字凸顯了望月之久、思念之深，含蓄表達了詩人對妻子憶念之深婉。筆者以為在我們發現學生的理解偏差后，順著學生的思維發問，把它引向正確軌道，才能產生真正意義上的“深度學習”。利用誤讀設計問題，可以讓學生與文本產生真正意義上的深度對話，學生在老師的導引下精騖八極，心游萬仞，主動地發展思辨能力、批判能力。

指向“深度學習”的高中語文課堂教學要圍繞有質量的問題，尊重學生的獨立性，組織學生在言語實踐活動中學會分析綜合、聯系推理、整合決策，能讓學生在具體的語言實踐活動中對文本的認識由模糊走向清晰，理解由片面走向全面，思維由淺表走向深入，從而實現心靈的滋養和人文精神的成長。我們只有找到能觸及學生心靈的問題，才能讓語文核心素養真正落地生根，為學生的深度學習注入源源不斷的“活水”。

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