辯課：質疑與反駁思維能力培養的路徑

摘要：質疑與反駁能力是語文核心素養中思維發展與提升的內容范疇，培養學生質疑與反駁能力是教學過程中的難點之一。在具有文本解讀性質的辯課模式教學實踐中，培養學生質疑與反駁能力的路徑有很多，但從文本主題、還原文本和知人論世的角度可以有效解決在辯課過程中提高學生質疑與反駁質量的高度、深度和廣度的問題。

關鍵詞：辯課;質疑與反駁能力;文本主題; 還原文本; 知人論世

教學中為進一步深入探討文本，教師針對文本的主題思想、情節發展、人物形象、藝術特色、層次結構、拓展內容等選取有探討必要的部分提出辯題，然后引導學生圍繞辯題開展文本辯論。這種教學模式筆者在教學中已實踐多年，并將其確定為學生辯課模式。辯課模式旨在通過對文本探討進一步提升學生的提取分析、組合表達、傾聽辯識、質疑反駁、合作互助等能力。其中，提升學生的質疑反駁能力是教學中的難點，其屬于學生思維發展與提升的范疇，是學生思辨思維的重要組成部分。辯課模式有利于學生綜合能力的培養，需要學生在掌握論證基本知識的同時對文本內容有深刻地認識，還需要學生在辯論過程中有敏銳的洞察能力。結合教學實踐，筆者嘗試從文本主題、文本還原和知人論世三方面探討培養學生質疑與反駁能力的路徑。

一、文本主題，質疑與反駁的根本路徑

很多文本的主題思想都很明確，不存在爭議。面對這樣的文本，筆者強調如果展開文本辯論，絕對不能偏離或者游離主題作一些不必要的爭論，而是應堅持內容和形式均要與文本主題思想保持一致的原則。但也有一些文本主題相對復雜，在情節內容與思考角度的表達上存在一些爭議。面對這種爭議需要教師為學生設置激辯的舞臺，讓學生在辯論中理解文本主題的表達傾向。如學習《桃花源記》一文，筆者認為這篇文章的主題思想是很明確的，即“表現作者對美好理想生活的向往和對現實黑暗社會的不滿”，但教學中學生對“漁人報官”的情節設置存在爭議。筆者結合文本主題的兩面性，設定辯題為：正方——漁人報官表現作者對現實的不滿;反方——漁人報官表現作者對理想生活的追求。然后讓學生展開辯論。下面是課堂辯論的片斷：

正方：我認為漁人報官表現了作者對現實的不滿。漁人出來后報官，帶官府的人去找桃花源，這樣有可能會破壞桃花源里村民的美好生活，充分表現了他無誠信、想邀功。這展現了桃花源外的人的丑陋形象，作者借這一丑陋形象的塑造表現了對現實的不滿。

反方：我不認同對方的觀點。文章的主題主要是要構建一個美好的世外桃源，表現作者對理想生活的向往。在文章構建的這個故事中，漁人報官也應該是其中美好生活的一部分，反映的是普通百姓與官員之間的良好關系。

正方：漁人報官處心積慮，剛出桃花源就“處處志之”，一出來就“詣太守”，完全沒有顧及桃花源人的囑托，也完全沒有為桃花源人考慮，這正是黑暗社會現實中人的真實寫照。因此，我認為漁人報官的情節設置是為了表現作者對現實的不滿。

反方：文章的確有表現對現實的不滿，但我們結合現實細讀文章，在當時黑暗社會背景下，一位普通的漁人可以隨便見到像太守這樣的高官嗎？另外，太守這樣的高官會輕易聽信一個普通人的所謂“奇遇”嗎？這顯然是不合理的。正是這樣的不合理，說明了作者這樣寫另有深意，那就是表現桃花源的美麗而不可尋，充滿神秘的色彩，還可以增強文章的故事性，含蓄地體現桃花源只是作者的美好愿望。

辯論過程中正反雙方都緊扣了文章的主題思想來展開。這主要源于筆者設計了一個緊扣主題的辯題，涉及到文章主題的兩個方面。基于這樣的路徑導引，學生的辯論就會圍繞“對現實的不滿”還是“對美好生活的追求”進行有效立論。正方圍繞“漁人是桃花源外人的丑惡形象代表”為主要觀點展開，反方觀點則比較豐富，主要圍繞“良好的官民關系”“神秘色彩”和“故事性”等來論述。兩種觀點都較為新穎，特別是反方對漁人報官情節不合理的分析，體現了其獨特的洞察能力，使學生的質疑與反駁能力得到有效發展與提升。因此，從主題出發，可以引導學生更好地理解文本內容與主題思想之間的關系，理清作者的寫作意圖，使學生更深入地理解作品的價值。

二、還原文本，質疑與反駁的本真路徑

辯課模式的本質就是文本解讀，只不過解讀的主體是學生。在教學過程中，筆者認為需要教會學生利用文本解讀的技法，為他們的質疑與反駁提供有效的路徑。孫紹振教授提倡文本解讀采用還原法，他說：“依靠抽象能力把構成藝術形象的原生要素想象出來，作為分析的起點，我把這種方法叫做‘還原法。”這樣看來，還原法的分析需要有想象力，并以此為出發點細讀文本，聯想勾聯，綜合分析文本形象。如《沁園春·雪》一詞上闕的領字是“望”，作者“望”到了什么呢？答案顯然是“長城內外，惟余莽莽;大河上下，頓失滔滔。山舞銀蛇，原馳蠟象，欲與天公試比高。”如果教學中只是這樣的一問一答，就少了語文教學的味道。在辯課教學實踐中，有這樣一個片斷，為教學找到了還原文本的路徑：

師：《沁園春·雪》一詞上闕的領字是“望”，作者“望”到了什么？

生1：我認為作者“望”到了“長城內外，惟余莽莽;大河上下，頓失滔滔。 山舞銀蛇，原馳蠟象，欲與天公試比高。”

生2：我不認同，我覺得應該還有：“北國風光，千里冰封，萬里雪飄。”

師：為什么呢？

生2：因為作者“望”肯定在高處，所以也會望到“千里”與“萬里”之外。

師：那么，作者站在哪里呢？為什么會站在那里呢？哪位同學說說。

生3：根據寫作背景，作者是在紅軍準備東渡黃河對日作戰，帶領紅軍挺進到清澗縣高杰村的袁家溝一帶時，恰逢大雪，面對雪景而寫的這首詞。作者站在高處遠望祖國大好河山，抒發了其革命樂觀主義精神和曠達豪邁的氣概，突出了作者高大的人物形象。

生4：“望”寫出的是觀察點的問題，從詞中我們仿佛可以看到詞人站在袁家溝海拔千米的塬上。

師：大家說的“望”的內容“長城內外，惟余莽莽;大河上下，頓失滔滔。 山舞銀蛇，原馳蠟象，欲與天公試比高”與“北國風光，千里冰封，萬里雪飄”有什么不同？

生5：前者應該是具體所指，是有目標地“望”;后者應該是登高遠望雪景的一種整體感受，除了雪之外，沒有其他的具體景象。

師：“望”的內容是否包括“北國風光，千里冰封，萬里雪飄”這句？說說原因。

生6：我認為不包括。這句話是概寫，表面像是寫景，實質是一種帶有虛寫性質的感受。后文所“望”的“長城”“大河”“山”“原”等才是具體所望，也是后文“江山如此多嬌” 的具體寫照，體現了作者對祖國大好河山的熱愛之情。

從上面教學片斷可以了解到，辯論的核心在于“望”的內容是否包括“北國風光，千里冰封，萬里雪飄”這一句。學生無意中走進了文本還原的路徑，提出了“在哪里望”“為什么望”“怎樣望”和“望了什么”等去理解“望”的內容，分析了人物形象，真實還原文本，有效回歸文本的本真，更好地理解了文本內容和作者的情感。片斷中學生的生成性認識給人以啟迪：文本解讀，不能單純地從字面上去理解，還需要還原文本內容的真實，走進文本的情境，才能更深入理解文本的意蘊。因此，還原文本，可以為學生質疑與反駁提供本真的路徑，可以在教學中引導學生通過自己的想象走進文本深處。

三、知人論世，質疑與反駁的拓展路徑

文本理解離不開對作家作品的理解，作為開展文本辯論的辯課模式，一樣需要引導學生加深對作家作品的了解，以便學生更好地理解文本內涵。新課標指出：“引導學生在閱讀文學作品時努力做到知人論世，通過查閱有關資料，了解與作品相關作家的經歷，時代背景、創作動機以及作品的社會影響等，加深對作家作品的理解。”全方位掌握知人論世的有關內容，有助于提高學生的質疑與反駁能力。筆者在初三文言文復習教學中，整合抒情性散文復習內容，曾擬辯題為：正方——失意文人多消極;反方——失意文人多積極。其中有一位學生提到《湖心亭看雪》一文的白描寫法時，引起了大家的激辯，具體是教學片斷如下：

正方：我方認為失意文人多消極。《湖心亭看雪》作者用白描的手法來寫雪景表現了作者心情不佳，其意不在于欣賞與描繪寫景，而在于表現其遺世獨立的情操和淡淡的故國之思，這充分證明了作者內心的悲觀情緒，擺脫不了前朝故國的影響。

反方：白描手法的運用只是一種表現手法，并不能作為反映作者心境的重要依據。反過來說，濃墨重彩來寫也是一樣。像古詩《白雪歌送武判官歸京》對雪的描繪，算得上是濃墨重彩，但文章更多的是表現惜別之情，并沒有表現其積極樂觀的情緒。

正方：白描是一種寫意的手法，是指用最簡練的筆墨，不加渲染，描畫出鮮明生動的形象。《湖心亭看雪》的作者張岱，避居山中，落拓不羈，性情求真，淡泊名利，具有高雅脫俗的審美情趣，更有對前朝的念念不忘之情，借用白描手法，符合其簡化寫意的心境。因此，我方認為，作者使用白描的手法更多的是流露出其埋在內心深處的消極情緒。

從教學片斷可以看出，正方提出了“《湖心亭看雪》使用白描的手法是作者消極情緒的流露”的觀點，并結合張岱的經歷進行論述，做到知人論世，符合解讀文本的基本要求。反方提出“白描手法并不能作為反映作者心境的重要依據”的觀點，并列舉《白雪歌送武判官歸京》的例子進行論述。明顯正方知人論世的論述更為透徹，有力地反駁了反方的觀點，而反方舉例論述因缺乏對作者的認識而顯得較為不足。因此，在辯課教學過程中，教師需要按新課標要求指導學生查閱與作者、與文本有關的各種資料，拓展學生的視野，使其從更廣闊的角度去理解文本，并逐漸提高學生的質疑與反駁能力。

綜上，從文本主題出發，是解決質疑與反駁質量的高度問題，可以引導學生在緊扣主題的前提下深挖文本，從根本上把握文本的核心思想。從還原文本出發，是解決質疑與反駁質量的深度問題，可以引導學生在文本局部品讀的過程中學會想象與勾聯、審美與創造，從而深入到文本深處，感悟作品的內涵。從知人論世出發，是解決質疑與反駁質量的廣度問題，可以引導學生更廣泛地理解文本的“前世今生”，以及對文本解讀的“百家爭鳴”的情況，有助于學生從學術角度理解作品。

【基金項目：本文為廣東省肇慶學院省級中小學教師發展中心立項課題“初中語文閱讀教學學生辯課模式的生成與實踐研究”階段性成果，項目編號：ZQXYJSFZZX201730】

作者簡介：謝金梅（1976—），女，廣東省中山市海洲初級中學一級教師，主研方向為初中語文教學。