基于新課標探討高中英語“二次寫作”能力的提高

彭仙慧

摘 要：教師開展寫作教學時就必須以核心素養為導向，發展學生語言能力。學生完成作文，教師批閱后，學生對自己的作文修改加工，從而提高學生的寫作能力，這就是二次寫作。老師引導學生主動修改習作，并及時有效地反饋。這樣能讓學生的寫作能力有很大的提高。

關鍵詞：二次寫作有效

一、寫作教學現狀及理論基礎

1.寫作教學現狀

目前傳統寫作教學過程的基本流程是：寫作—批改—講評。在教學實踐中筆者發現，即使老師對學生作文悉心批改，學生拿到作文后只看分數，不求甚解，教師糾正過的錯誤，學生會在下次作文中又重復出現，以致形成了“聽到寫作學生心煩，見到習作教師頭痛”的現象[1]。為了擺脫這種困局，筆者認為在寫作教學后加上“二次寫作”的環節，即學生在完成第一次作文之后，根據教師的講評和反饋，學生對自己的作文進行修改和加工，使學生的寫作水平得到提高。

2.二次寫作的理論基礎

（1）認知發現學習理論

美國當代教育心理學家布魯納認為，學生學習知識的過程是其認知結構的組織和重新組織的過程，包括新知識的獲得、舊知識改造和檢查知識是否恰當三個幾乎同時發生的過程。布魯納重視學生在學習過程中的主動作用。為此，他提出在課堂教學中應該開展發現學習。即將知識以問題的形式呈現給學生，讓學生通過不斷的探究來自己獲得結論的過程。這種學習方式有利于學生學會學習、保持旺盛的求知欲，同時亦有益于知識的保持。[2]“作文修改”的過程正是“舊知識改造和檢查知識是否恰當”、將“作文知識”以“作文中的問題”的形式呈現給學生，使學生不斷探究自己或他人作文中“問題所在”和“如何解決問題”、“如何優化”的過程，它螺旋式地推動“新知識的獲得”，也就是“作文能力”的獲得。

（2）最近發展區的理論

前蘇聯心理學家維果茨基認為，兒童有兩種發展水平∶一是兒童的現有水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能的發展水平，如兒童已經完全掌握了的某些概念和規則，在我們的作文教學中我們可看作是“修改以前的作文”;二是即將達到的發展水平，我們可以認為是“在修改中獲得的寫作能力”。這兩種水平之間的差異，就是最近發展區。最近發展區實際上是兩個鄰近發展階段間的過渡狀態，這就是“作文自我修改的能力發展過程”。有效教學的著眼點應該是讓學生在最近發展區上有所發展.[3]

3.重視培養學生的學習能力，為學生學會學習創造條件

學生學習能力的發展需要教師指導和幫助，教師在教學中幫助學生了解英語語言的結構特點和語用習慣，學會選擇適合自己的學習方法和策略，在體驗自主學習、合作學習和探究式學習的過程中學會學習。教師要有意識地培養學生自主學習的能力，避免包辦代替。[4]

二、二次寫作的教學策略和過程

1.批閱作文―二次寫作的基礎

提高學生寫作能力，前提是老師要了解問題所在，尋其根源，對癥下藥，因此，老師對學生的初次習作必須要用心批改。如何高效地批改作文，我嘗試了“批”改”分家，做到只批不改，或者多批少改，提高批改的時效性和多樣性，為學生的二次寫作打好基礎。

（1）批閱有時效性

為有效地縮短作文批改周期，我對學生作文中的錯誤不進行改正，而是用全班達成統一認識的批改符號標示錯誤類型，如：∧：漏詞;Wo： wrong word order語序不當;Ww：用詞不當;Wp： wrong spelling拼寫錯誤; P： punctuation標點錯誤;？ ： 有疑問、/： too many words多詞; G： grammar語法不通; T：時態錯誤;波紋線：好詞好句等。通過符號學生對自己問題一目了然，為修改作文進行二次寫作打好基礎。[5]

（2）批閱方式多樣性

批閱的方式不僅是老師書面批改，還可以面批或引導學生自評或互評。面批有利于增進師生的情感，激活學生的思維，達到分層教學的最佳效果。面批讓寫作能力薄弱的學生感受到老師的關注，學生自批或互批作文可以讓學生發現別人的錯誤，加深對正確語言知識的認識。

2.講評作文―二次寫作的指導

在學生動筆修改重寫前，教師要對學生的初作講評，做好反饋。講評作文是對學生寫作的重要反饋形式，為學生進行二次作文提供有效的指導。作文講評要注意四個原則：一不可泛泛而談，要基于學生的實際寫作情況擺明問題。二懂得取舍，抓住突出問題，扣住關鍵點，不要追求面面俱到。三對于單詞拼寫錯誤，詞組誤用和句子錯誤，把普遍性的錯誤呈現，要求學生更正。第四，教師摘錄學生習作中的精彩詞句或段落給學生欣賞，收集并背誦，教師點評，要求學生按照圖片或文字提示，參照句型進行仿寫。

3.修改作文―二次寫作的靈魂

修改作文是學生得到反饋后的自主修改，是二次寫作的核心，能有效提高學生的寫作水平。但是學生如何修改？改到什么樣的程度？這需要教師根據學情進行合理判斷和正確引導。通過實踐，筆者認為在具體操作時可以對學生分層要求、對修改內容統籌形式。

（1）學生分層要求

教育家巴班斯基指出：“可接受原則要求教學的安排要符合學生的實際學習的可能性，使他們在智力、體力、精神上都不會感到負擔過重。”[6]承認學生存在個性差異，為學生提供指導。學生實際寫作能力有差異，對于二次寫作重要的是分層要求。

以廣州市英語一測為例。對于基礎差的學生我要求他們將文章中出現的單詞拼寫錯誤進行更正，修改句式和結構的錯誤;內容上要求他們檢查自己的作文是否偏題;有沒有正確的連貫詞。但對于基礎好的同學，鼓勵學生嘗試運用多種表達形式和高級詞匯來改寫句子。如原句：Tell them it’s the time for you to be independent.

修改后的句子：To ask for a chance to be independent， not only should you tell them your summer plan， but also you should promise your parents to keep contact with them when you go with your friends.

（2）修改內容統籌要求

①小處修改―詞句層面。詞句層面修改采用集體和個體修改相結合。在集體修改時，筆者把學生在寫作中常見錯誤如句中無謂語、雙謂語或多謂語動詞，復合句有從句沒主句，中文式表達等典型錯誤印發給學生，以小組合作學習的形式，集體討論更正。學生個體修改時老師呈現范文或優秀習作，學生根據范文修改在作文中出現的單詞拼寫，短語，標點符號和時態等錯誤，建立錯題檔案，把錯誤類型、表現形式、原因及改正的結果和方法記錄下來，復習和思考。

②局部整改―段落層面。學生大多數作文整體還可以，但細看段落，就會發現不少問題。有的鋪墊太長，引入到主題后卻沒有時間寫，草草收尾;有的段落與主題嚴重脫節，跑題;有的段落邏輯前后矛盾等等。

③整篇重寫―篇章層面。審題立意不準確，邏輯前后不一致，語言不得體時則要求學生重寫。重寫后的二次習作最有效的指導是面批。

4.及時反饋―二次寫作的保障

對于學生二次寫作的成果，教師要及時反饋。拖延時間長學生的寫作興趣會逐漸淡化。因此教師可以找一兩位學生的修改后的作文當堂反饋，展示學生前后兩次的作文，讓全班學生參與評析，這既是對學生“二次寫作”的反饋，又是對其余學生的再次指導。二次寫作后的文章同樣要悉心批改，除了用具體的分數評定學生的寫作水平外，還可以批注肯定鼓勵揚的話語。學生的佳作可以出“佳作欣賞”的墻報，激發學生寫作的興趣與熱情。

三、結束語

寫作教學的最終目的在于讓學生把作文寫好。因此，對于大部分英語中等水平上下的學生，要從根本上提高學生的寫作能力，避免各種錯誤的反復發生，我們要重視和堅持二次寫作，不僅是它的成果，更是它的整個過程。只有這樣，才能讓學生的寫作水平不斷地超越自我，達到質的飛躍。

參考文獻

[1].劉寬平，周業芳，曹小燕.2003.提高中國學生英語寫作能力的有效途徑[J].外語界，（6）：68-71

[2].杰羅姆·S·布魯納（Jerome Seymour Bruner ）等，1973.教育過程[M].上海人民出版社 [1]

[3].維果茨基;余震球譯. 2005. 維果茨基教育論著選[M]人民教育出版社? [2]

[4].普通高中英語課程標準（2017年版）[M]人民教育出版社

[5].Mary Spratt， Alan Pulverness， Melanie Williams. 2007.劍橋英語教學能力認證考試教程The TKT Course [M]. 清華大學出版社 [3]

[6].高進.2007 實施分層教學提高學生整體素質[J] 考試周刊 （16）