如何在當(dāng)前高職高等數(shù)學(xué)教學(xué)模式改革環(huán)境下提升學(xué)生核心素養(yǎng)

王瑜

摘要：數(shù)學(xué)學(xué)科的核心素養(yǎng)指的是通過(guò)學(xué)習(xí)，建立起一些思想、方法和用數(shù)學(xué)的思想方法分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)包括有數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理、數(shù)學(xué)建模、數(shù)學(xué)運(yùn)算、直觀想象、數(shù)據(jù)分析六個(gè)方面。傳統(tǒng)的教學(xué)模式早已無(wú)法滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，教師必須要進(jìn)行教學(xué)模式的創(chuàng)新，改變傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境中的師生定位，要將學(xué)生放在課堂的核心地位，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。本文主要分析如何在當(dāng)前高職高等數(shù)學(xué)教學(xué)模式改革環(huán)境下提升學(xué)生核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：高職學(xué)校;高等數(shù)學(xué);核心素養(yǎng);提升策略

我國(guó)正處于應(yīng)試教育向素質(zhì)教育過(guò)渡的重要時(shí)期，學(xué)生學(xué)科能力和學(xué)科思維的培養(yǎng)是教學(xué)的主要任務(wù)，學(xué)科核心素養(yǎng)一詞反復(fù)的被提及，由此可見，提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)刻不容緩。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不僅是當(dāng)前教育變革的主要方向，還是今后教育發(fā)展的主流趨勢(shì)，學(xué)生核心素養(yǎng)的提升對(duì)他們今后的成長(zhǎng)和發(fā)展有著極大的推動(dòng)作用，教師必須要進(jìn)行教學(xué)理念和教學(xué)模式的創(chuàng)新，將培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)放在教學(xué)的首位。

一、核心素養(yǎng)與教學(xué)模式的內(nèi)涵

1、核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

我們對(duì)于核心素養(yǎng)沒(méi)有一個(gè)特別精準(zhǔn)的定義，但是我們可以將核心素養(yǎng)理解為高效參與工作和融入社會(huì)不可缺少的基本素養(yǎng)，核心素養(yǎng)是具有多種功能的知識(shí)、技能和態(tài)度，是個(gè)體獲得個(gè)人成就和自我發(fā)展、融入社會(huì)、勝任工作的必備素養(yǎng)。核心素養(yǎng)與先天的遺傳無(wú)關(guān)，主要是通過(guò)后天的教育所獲的。通過(guò)數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)學(xué)生需要具備空間觀念、符號(hào)意識(shí)、數(shù)據(jù)分析能力、運(yùn)算能力、推理能力、模型思想、應(yīng)用意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)等，在數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中教師要將重點(diǎn)要放在學(xué)生這些能力的提升上，讓學(xué)生能夠形成適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品質(zhì)和關(guān)鍵能力。[1] 各個(gè)學(xué)科之間的核心素養(yǎng)既有區(qū)別又有聯(lián)系，數(shù)學(xué)學(xué)科的核心素養(yǎng)指的是通過(guò)學(xué)習(xí)，建立起一些思想、方法和用數(shù)學(xué)的思想方法分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)包括有數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理、數(shù)學(xué)建模、數(shù)學(xué)運(yùn)算、直觀想象、數(shù)據(jù)分析六個(gè)方面。在高職高等數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要將提升學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)放在首位。

2、教學(xué)模式的內(nèi)涵

教學(xué)模式指的是在相關(guān)理念的指導(dǎo)下，建立起教學(xué)活動(dòng)的框架和過(guò)程，教學(xué)模式可以作為一種理論依據(jù)，指導(dǎo)教師開展教學(xué)活動(dòng)，讓教師在課堂教學(xué)中能夠有所依據(jù)。教學(xué)模式的選擇不能脫離教學(xué)目標(biāo)，不同的教學(xué)活動(dòng)所適用的教學(xué)模式也是不同的，教師要根據(jù)教學(xué)的目標(biāo)，合理篩選教學(xué)模式，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。我們最常見的教學(xué)模式，就是以教師為中心，這樣的教學(xué)方式與新課程改革的要求不符，教師必須要進(jìn)行改革，構(gòu)建一種以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，在此過(guò)程中提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

二、在教學(xué)改革環(huán)境下提升學(xué)生核心素養(yǎng)的有效措施

長(zhǎng)期處于應(yīng)試教育的模式下，教師在教學(xué)過(guò)程中采取的方式十分單一，以教師講述為主的教學(xué)模式使得學(xué)生處于十分被動(dòng)的學(xué)習(xí)位置之上。很多教師只是利用板書或者是多媒體教學(xué)，但是其本質(zhì)都離不開概念的推理講解和習(xí)題的練習(xí)，教師過(guò)于注重知識(shí)點(diǎn)之間內(nèi)在的聯(lián)系，學(xué)生逐漸的成為了考試的機(jī)器，灌輸式的教學(xué)模式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性極低，學(xué)生的主體地位得不到保障。很多學(xué)生對(duì)教師的尊敬以及上升到了一種畏懼，學(xué)生在遇到問(wèn)題的時(shí)候不敢提出，面對(duì)不理解的知識(shí)點(diǎn)不敢進(jìn)行質(zhì)疑，這就使得學(xué)生的創(chuàng)造性思維和想象力得不到開發(fā)，處于這樣的學(xué)習(xí)氛圍中，升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)無(wú)法得到提升。教師必須要進(jìn)行教學(xué)模式的創(chuàng)新，改變傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境中的師生定位，要將學(xué)生放在課堂的核心地位。

1、利用翻轉(zhuǎn)課堂，提升教學(xué)質(zhì)量

翻轉(zhuǎn)課堂改變了傳統(tǒng)教學(xué)中課堂上授課、課下練習(xí)的模式，教師需要提前布置學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在課下進(jìn)行學(xué)習(xí)，課堂上由學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)，這樣教師就可以有更多的時(shí)間解答學(xué)生存在的疑惑。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種探究式的學(xué)習(xí)，需要教師和學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)交流，教師要采取信息化的手段錄制微視頻，讓學(xué)生觀看視頻獲取新的知識(shí)，在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師要從知識(shí)的傳播者變成引導(dǎo)者，需要啟發(fā)學(xué)生，讓學(xué)生進(jìn)行思考和討論，找到問(wèn)題的答案。翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用，可以充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，教師布置任務(wù)，學(xué)生自主探索，這樣的模式可以改變以往教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生對(duì)教師的過(guò)度依賴的現(xiàn)狀，學(xué)生可以自主通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)或者是交流討論解決問(wèn)題，還可以根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇觀看的視頻內(nèi)容，對(duì)于不理解的問(wèn)題可以進(jìn)行反復(fù)的觀看，這樣的學(xué)習(xí)具有很強(qiáng)的靈活性，能夠不受時(shí)間、空間等因素的限制。課堂教學(xué)中學(xué)生可以將自己的學(xué)習(xí)成果與教師和同學(xué)進(jìn)行分享，面對(duì)難題進(jìn)行討論，討論的過(guò)程中可以加深學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解和記憶。[2] 翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生的自主探究意識(shí)，有效提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

2、開展分專業(yè)分層次教學(xué)

高職學(xué)校的學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)較為薄弱，高等數(shù)學(xué)具有很強(qiáng)的抽象性，對(duì)學(xué)生的邏輯思維能力和理解分析能力的考察度較高，再加上高等數(shù)學(xué)自身的難度系數(shù)較大，學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)頗為費(fèi)力。面對(duì)著高難度的高等數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，學(xué)生普遍積極性不高，甚至是不愿意學(xué)習(xí)，對(duì)高等數(shù)學(xué)學(xué)科產(chǎn)生了畏懼心理，還有一些學(xué)生認(rèn)為高等數(shù)學(xué)距離自己生活較遠(yuǎn)，學(xué)習(xí)的意義不大，即使學(xué)會(huì)了也沒(méi)有多大用處，在課堂上很少認(rèn)真聽講，這就使得課堂教學(xué)的有效性難以得到保障。這些問(wèn)題的出現(xiàn)主要是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)科的認(rèn)識(shí)不清楚。

學(xué)生的學(xué)科基礎(chǔ)差異較大，教師在教學(xué)過(guò)程中只是為了滿足大多學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，在高等數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中不具備針對(duì)性，學(xué)科基礎(chǔ)好的學(xué)生會(huì)認(rèn)為教師講的內(nèi)容過(guò)于簡(jiǎn)單，沒(méi)有聽講的必要，還有一部分學(xué)科基礎(chǔ)差的學(xué)生，難以理解課堂教學(xué)內(nèi)容。很多高等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生將學(xué)習(xí)的重點(diǎn)放在了專業(yè)技能的學(xué)習(xí)上，對(duì)于文化課的重視程度不足，高等數(shù)學(xué)與學(xué)生的實(shí)際聯(lián)系不夠緊密，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)的時(shí)候積極性普遍不高，提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)受到了嚴(yán)重的阻礙。要想改變這種現(xiàn)狀，教師必須要進(jìn)行分專業(yè)分層次的高等數(shù)學(xué)教學(xué)，立足學(xué)生的實(shí)際情況選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，就像是在學(xué)習(xí)“導(dǎo)數(shù)‘這一部分知識(shí)的時(shí)候，如果是針對(duì)經(jīng)濟(jì)管理專業(yè)的學(xué)生，教師可以將側(cè)重點(diǎn)放在如何定義邊際函數(shù)上，以專業(yè)案例為背景進(jìn)行教學(xué)，找到高等數(shù)學(xué)和專業(yè)知識(shí)之間的聯(lián)系，讓高等數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)為學(xué)生的專業(yè)所服務(wù)。教師還需要充分了解學(xué)生的實(shí)際情況，將學(xué)生按照認(rèn)知水平、理解能力、學(xué)科基礎(chǔ)等的不同進(jìn)行層次的劃分，為這些學(xué)生選擇不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，開展具有針對(duì)性的教學(xué)，讓不同層次的學(xué)生都能夠有所提升。只有這樣有區(qū)分性的教學(xué)，才能夠激發(fā)學(xué)生的課堂參與熱情，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科能力的提升，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，為學(xué)生今后的發(fā)展所服務(wù)。

結(jié)束語(yǔ)：

綜上所述，在高職高等數(shù)學(xué)教學(xué)模式改革環(huán)境下提升學(xué)生的核心素養(yǎng)是十分有必要的。教師要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，進(jìn)行教學(xué)模式的創(chuàng)新，認(rèn)識(shí)到提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維和學(xué)科核心素養(yǎng)的重要性。教師要依托學(xué)生所學(xué)的專業(yè)為背景，結(jié)合學(xué)生的學(xué)科基礎(chǔ)開展分層教學(xué)，幫助學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容、構(gòu)建數(shù)學(xué)模型，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性。教師要明確課堂定位，始終將學(xué)生放在課堂的核心地位，將提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)貫穿于高等數(shù)學(xué)教學(xué)的始終。

參考文獻(xiàn)：

[1]羅靜.從數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)看高等數(shù)學(xué)教學(xué)[J].韶關(guān)學(xué)院學(xué)報(bào)，2017，（5）：83-85.

[2]孫少平，于欣.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在高職數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].職業(yè)，2015，（12）.