簡析小學語文教學中深度學習的方法

鄭燦芳

摘要：深度學習是近年來教育界的一個熱點詞語，小學語文課堂教學需要向深度方向努力。語文課堂的學習往往容易淺嘗輒止，無法引領學生走向深度學習。教師要努力將語文教學從低效走向高效，讓學生在全情投入中散發光芒，在課堂中逐漸累積、逐漸成長，在高質量的問題中深度思考，在遷移運用中內化文本語言，從而充分激發學生的內在潛能，提高語文核心素養。

關鍵詞：小學語文;深度學習;方法中圖分類號：G4?文獻標識碼：A?文章編號：（2020）-32-257

長期以來，在小學語文課堂上，很多時候的語文學習只是停留在識記、理解的層面，教師將更多時間和精力放在了知識的積累上，而忽略了獲得知識其實是為了解決實際問題這一重要目標。課堂教學，需要向深度邁進，需要引領學生在語文課堂上進行深度學習，激發學生內在的潛能。

一、引導學習者新舊知識和經驗相聯系

通過調動以往的經驗來參與當下的學習，又要將當下的學習內容與已有的經驗建立起結構性的關聯，從而使知識轉化為與學生個體有關聯的、能夠操作和思考的內容（對象）。以三年級寓言學習為例，學生之前已積累了中古先秦寓言“揠苗助長”“鷸蚌相爭”的知識，在五年級時學習《伊索寓言》時發現寓言有著“小故事大道理”的共通點，且寓言價值在于都具有勸誡他人的作用;學生又通過比較發現中外寓言的不同：中國寓言更為含蓄不會直接揭示寓意，需要讀者細細揣摩，國外的寓言有“格言式”的結尾直接揭示寓意，告知他人故事的道理，由于文化和習慣的不同導致中外寓言表現形式略有不同。

當學習者將新舊知識和經驗相聯系，促使其積極、主動地探究與搜集問題，以及解決技巧，進而實現或處理所獲取的知識，構建新的知識體系，形成具有創造性的思想與想法，進而提升學生對于問題的分析與解決能力。

二、引導學習者注重知識縱向橫向相聯系

深度學習中，教師需要引導知識點的縱向和橫向聯系，整合教材和知識點的能力，學會如何對學習對象進行深度加工的意識與能力，提升學生的智慧水平。例如，要判斷某篇文章是不是散文，從“有人物”“有事例”入手不行，記憶大量的散文作者的名字也不行，而必須通過“散文”這個本質屬性“形散而神不散”去判斷;遷移與應用，解決的是間接經驗直接化的問題，即將所學知識轉化為學生綜合實踐能力的問題。這需要學生有綜合的能力、創新的意識，也通過這樣的活動有意識地培養學生的綜合能力、創新意識。

三、積極創造條件，優化引導設計

1.主題切入的引導設計

教師在教學設計中，從教學目標開始就要把每一課所要表達的主題設計出來，讓學生明白每一課要學會什么，要明白什么。在此基礎上順勢引入研究的主題，為接下來學生的深入探究作了預設和鋪墊。

2.新知建構的引導設計

在學生建構新知的過程中，教師的引導能抓住學生認識的困惑和關鍵，具體到位。教師適時提問和追問，并引導學生通過操作形成這一經驗。在學生建構新知時，教師要引導學生把直觀的學習活動與內在的思維活動有機地結合起來，通過一系列高階思維活動，進而實現對語文知識本質的認識。

3.難點突破的引導設計

對于教師而言，在把學生推入思維的旋渦后，應幫助學生盡快找到新舊知識的連接點，讓學生在原有的知識背景和經驗中找到同化或順應新知的基點，通過適時、適度的提問，通過直觀教學手段的運用，通過學生之間的交流碰撞實現對教學難點的理解和掌握。

4.思維提升的引導設計

在教學中教師應積極引導學生對知識進行深入探討，利用教材知識點與學生已有知識經驗之間的矛盾，引導學生重組相關知識經驗。同時，避免學生在低思維層次水平上的重復，引導學生在已有水平基礎上不斷向較高思維層次遞進。依據高階思維能力發展，設計問題需短而精，且需考慮問題設計的思維價值。在教授小說《愛之鏈》時，通過比較《儒林外史》課文《少年王冕》、短篇小說《船長》、長篇小說《西游記》中的《三打白骨精》，國外長篇小說《簡愛》，發現小說按照篇幅可分為微型、短篇、中篇、長篇小說。這類文體內容一般虛構，但是卻源自生活又高于生活。這要求教師在課堂教學中不僅僅局限于書本教材的教學，更需要對于教學內容引導設計，使學生向較高思維層次遞進。

四、為學習者提供利用批判性思維能力和解決問題能力的機會

語文課堂中的批判性學習，有助于積極引導我們學生的思維向閱讀和文本的深度探索，體會作者所表達的深層情感。當前語文的課堂上，欠缺批判性與盲目趨同成為許多學生共同的思維缺陷。

例如，在教學《三顧茅廬》時通過知識鋪墊，學生了解到劉備三顧茅廬時的年紀和地位與課文所述內容的矛盾，有學生提出身為劉皇叔的他當時47歲，而對一個 27歲的鄉野村夫屢次拜訪，還得離茅廬二十里就下馬步行，無論從身份地位還是從年紀大小，對劉皇叔來說，這舉動不合情、不合禮數。在課堂上，教師支持并肯定學生的課前知識儲備，揭示諸葛亮的身份非同一般，聯系前后文得知這位臥龍先生“德才兼備”，學生通過深度讀文發現“劉備恭恭敬敬”的深層原因在于帶著一顆“誠心”請諸葛亮出山——“恭”字結構就是一個心字，其求賢若渴之心的形象躍然紙上了然于心，之前學生的質疑矛盾迎刃而解，對于劉備的性格解讀也更為深入全面。當教師尊重學生對于課文內容獨立的思考批判，并支持學習情形適應于孩子的技能水平且使其稍高于該技能水平時，學習會達到最佳，深度學習的可能性也會隨之發生。

五、提供合作學習的機會，讓每一位學生獲得發展的可能性

深度學習注重知識的開放性，學生學習的過程應是圍繞同伴間的探討與合作分享來實現的，借助學習者間不同的思維方式與各不相同的理解過程來互相沖擊與碰撞，進而形成對于學習材料與學習活動的全面而系統的認識，提升學生對于語文學習的熱情與效率。

例如，在教學《水滸傳》課文后，請學生以“合作方式”閱讀原著來剖析人物并完成其中三個人物評析小論文。小組合作中有學生負責查閱網絡上對于故事人物的評價，有負責繪畫人物形象的，有負責閱讀原著討論辨析人物特點的，有負責撰寫書寫論文和展示介紹的……小組中的學生各自分工不同，但各自都有任務目標。

在深度學習中，教學不再是人們所諷刺的“頸部以上的”冷冰冰的理智活動，而是理智與情感共在的，鮮活的、有溫度的活動。

總之，深度學習是小學語文課堂尤其是高年級課堂中甄別學習行為是否真正發生，學習是否高效的量尺。深度學習的能力不是每個學生自然所形成的，要求學生持續不斷地練習與教育者的有效引導。我們相信，深度學習引入課堂教學必然帶來的是學習者學習能力的提高，而且這種學習是自我導向的終身學習，掌握深度學習的方式會讓學習者終身受益。所以，在小學語文課堂中教師的引導及課堂引導的設計研究，是新課程背景下語文教學的必然訴求。

參考文獻

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[2]卞康斌.兒童立場下，我們需要怎樣的深度語文[J].小學教學參考，2014，（07）：17.