基于實踐反思的高職教師信息化教學能力提升模式探索

張慧

摘 要：高職教師的信息化教學能力是職業院校教學質量提升的重要影響因素。本文闡述了教師信息化教學能力的意涵，面對高職教師對于信息化教學認識存在誤區、對改進信息化教學的重點和難點不明確等挑戰，從實踐反思的視角出發，開發基于實踐反思的教師信息化教學能力測試工具和信息化教學學習平臺。教師使用測試工具，定位信息化教學能力的長處與不足，進而通過學習平臺的技術手段引導教師主動開展線上學習，以期為高職教師信息化教學能力提升提供較為可行的實踐模式。

關鍵詞：實踐反思；高職教師；信息化教學能力

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：2095-9052（2020）05-0238-02

基金項目：2015年度山東省教育科學研究課題“高職教師職業能力培養體系建構的實踐研究”（15SC287）

教育信息化建設成為高職院校現代化建設的基本內涵，教師信息化教學能力也成為衡量現代教師教學素養的重要標志。教育部2017年9月發布的《關于進一步推進職業教育信息化發展的指導意見》明確提出，開展以深度融合信息技術為特點的培訓，幫助教師樹立正確的信息化教學理念、改進教學方法、提高教學質量，提高教師信息技術應用水平。推動職業院校增加信息技術在基礎類課程教學中的應用，加強學生使用信息技術的綜合應用訓練，提高各專業學生信息化職業能力、數字化學習能力和綜合信息素養。2020年新冠肺炎疫情期間，全國高校均采取線上教學，做到了“停課不停學”，更加凸顯了信息化教學的重要作用。

一、教師信息化教學能力的意涵

教師信息化教學能力是指教師以現代教育教學理論為指導、以信息技術為支撐、以現代教育技術為手段進行課堂教學的能力。它要求教師以學生為中心，以“混合式學習”為核心理念，以多媒體互動教學為基礎，以“交互式軟件”為平臺，以微課、翻轉課堂及網絡資源共享課為教學組織策略，在教育觀念、教學內容、教學設計和教學組織等一系列教學相關因素上進行設計與創新，把學生的“學”放在教學的核心位置上，使學生從被動學習向主動學習轉變[1]。

二、高職教師信息化教學能力提升面臨的挑戰

信息化時代為教師提供了機遇，但也使其面臨前所未有的挑戰。特別是面對以網絡原住民為主體的學生群體，高職教師不僅要擁有豐富的理論知識和熟練的實踐能力，更應該具備運用信息化教學的能力。當前，大多數高職教師的信息化教學能力現狀難以滿足高水平高職院校教育的要求，在提升方面遇到的挑戰主要體現在以下方面。

（一）教師對于信息化教學認識存在誤區

部分高職教師采用機械的現代教育技術手段+傳統的教學模式，只是在教學中引用了信息化，而不是使用信息化，沒有從根本上改變教學模式中教師“教”與學生“學”的關系，課堂教學并未實現真正的“學生為中心”的信息化教學模式。

（二）高職教師對改進信息化教學的重點和難點不明確

“以學生為中心的”信息化教學實施所需的理論知識、操作技能、模式方法等核心指標很多，教師經常對自身已具備的信息化教學能力不自信，對于需要改善的重點和難點不明確。此外，部分教師面對海量的學習資源和應用平臺感到焦灼和無從下手。亟需創建一個有效的判斷工具，幫助教師快速定位自己的信息化教學能力水平，并明確自身能力的不足之處和尚需突破的重點難點。

（三）傳統的教師信息化教學能力培養的針對性、實用性和廣泛性不強

當前對教師信息化教學能力培養主要通過兩種途徑解決：一是外出參加培訓機構組織的信息化培訓。這類培訓往往受經費限制導致受訓教師數量有限，且各類培訓機構設計的培訓內容多有重復、缺乏系統性，無法針對教師個體實施差異性培訓。再加上外部培訓專家水平層次不齊，專業針對性不強，導致教師個體培訓效果差異較大。二是高職院校組織教師開展校內培訓。這類培訓內容主要集中于信息化教學理論方面和部分信息化教學應用軟件的使用，重理論輕實踐、重操作技術輕應用實踐，很難在實際教學中應用。三是目前高職院校教師的教學任務繁重，教學研討與參加培訓的時間相對不足，難以大規模組織教師開展集中研討和培訓。

（四）缺少教師信息化教學實踐的交流工具和平臺

目前尚未開發出系統、成熟的教師信息化教學實踐的學習工具，特別是缺乏引導教師開展信息化能力評估、定位、學習的共享平臺。由于缺乏交流，教師在信息化教學實施中容易陷入“信息孤島”的困境，有益經驗較難得以快速傳播與共享。目前高職教師提升信息化教學能力途徑單一，更多的是教學需要倒逼教師自學信息化手段。信息化環境與技術的變革，尤其是網絡化的發展深刻影響著教師自我發展與學習的方式，傳統的、自上而下的培訓模式已不能滿足信息時代教師專業發展的需求。

三、基于實踐反思的高職教師信息化教學能力提升模式的緣起

20世紀80年代，美國麻省理工學院教授唐納德·A·舍恩（Donald A. Schon）提出了“反思性實踐”理論。該理論主張包括教師在內的實踐者不是依賴現存的理論與技術去采取行動，而是努力去理解情境、主動建構問題。實踐者總是一邊行動一邊思考目標和方法，不斷地根據問題情境及行動結果調整自身的思路和行動。正是借助于反思性對話，實踐者得以不斷探究問題情境和解決辦法，從而創造出恰當的解決思路。實踐工作者重新框定問題、解決問題的努力，將會衍生出新的行動中反思。這個過程即評估、行動、再評估的循環，動態發展。反思性實踐包含了三層意思：一是“為了行動的反思”（for action），二是在“行動中反思”（in action），三是“完成行動后的反思”（on action）[2]。

反思性實踐理論認為教師是有經驗、有反思的實踐者。教師通過對以往教學經驗的有意識的反思，能夠發現和定位自我不足，進而衍生出自我發展的自我動力[3]。教師根據自身所掌握的軟（教學經驗、教學智慧和知識儲）硬（教學工具）件設施，對自己的教學行為、觀念、教學效果等進行內在的剖析和批判，能夠改進和提高教學質量，促進自身和學生的共同成長。但是，對世界各國教師發展的研究同時表明，零散的、未經加工和整理的經驗不僅對教師教學發展的指導意義非常有限，某些經驗甚至會使其陷入經驗主義的惡性循環，會讓教師陷入以偏概全或一成不變的陷阱。只有那些經過教師有意識地梳理和提煉的經驗，才能成為其能力發展的“催化劑”。因此，教師教學反思需要在一定條件下、借助一定的工具才能發生。反思工具能夠有效幫助教師界定反思什么，怎么反思，反思會帶來什么結果，反思得怎樣等。有了反思工具的幫助，教師的反思才會有實際效果，并能夠對效果進行量化分析。通過文獻分析可知，目前國內有關引導教師開展有意識反思并以此促進教師能力發展的實踐探索已經起步，如教師博客、教師檔案、思維導圖、視頻標注工具等。但利用在線反思工具測評高職教師信息化教學能力，進而促進其能力提升的實踐探索尚比較缺乏。

四、基于反思實踐的高職教師信息化教學能力提升模式的整體設計

聚焦于高職信息化教學背景下教師個體的信息化教學能力提升模式，依據“反思實踐”理論，山東某高職院校團隊開發了網絡平臺能力評估工具（Capability Assessment Tool，以下簡稱CAT），利用Visual Studio搭建基于Web的網絡化平臺，將教師信息化教學實踐相關的封閉式問題導入，同時將其與信息化教學能力的核心指標相關聯。教師登錄CAT平臺并回答封閉式問題，即視為完成了一次有意識、有效的信息化教學實踐反思。在完成所有問答后，平臺將反饋給受測教師一份量化數據報表，提示教師信息化能力指標的達成效度，并量化檢驗、評估出教師信息化教學能力。在測定信息化教學能力各項指標達成效度的基礎上，幫助教師查找自身存在的弱項和不足，進而明確下一步信息化學習的內容和方向。在評估教師信息化教學能力的同時，CAT平臺也會給出針對教師個體信息化能力提升的學習建議。在此建議基礎上，通過技術手段有針對性地引導教師利用線上資源開展信息化教學能力的學習，學習后可再次進行測試。通過不斷循環學習與測試，達到教師信息化教學能力提升的目的。

CAT平臺構建了一個技術支持的信息化教學反思環境和反思工具。教師通過CAT平臺量化評估其信息化教學能力，定位其所長與不足之處，進而確定學習的重點、方向和內容，使教師學習更具體、更具有針對性。此外，CAT平臺還引進新型資源建設機制，使得平臺具備了學習功能。平臺除了為教師提供資源外，還調動發揮“草根”的力量，讓每一個資源的使用者都成為學習資源的貢獻者，從而實現資源的共建共享，保證學習資源的持續性和發展性。

綜上，基于反思實踐的高職教師信息化學習網絡平臺及工具（CAT）為實現高職教師個人信息化教學能力提升和職業能力發展提供了一條可行的模式。通過使用該工具收集到的信息開展量化評估，依據評估結果判斷能力是否達到相關標準，最終目標是促使高職教師信息化能力的提升和專業化發展，進而推進學校或機構戰略目標的實現。

五、基于反思實踐的高職教師信息化教學能力提升模式的突出特色

（一）提升教師信息化教學學習的自主動力

在實踐-反思-改進-實踐的取向下，CAT反思工具將引導教師借助反思型能力評估工具總結實踐經驗，定位能力水平，幫助教師確定個性化發展目標與學習計劃。教師主體通過學習活動與信息化教學環境交互，在內化、轉化與生成的過程中，在外部平臺的彈性支持下，基于自身已有經驗主動建構知識，進而使自身意義結構發生轉變、能力得以發展。由于學習計劃是基于教師個性需求生成的，該模式突破了高職教師信息化能力提升傳統的自上而下的培訓模式，變“要我學”為“我要學”，教師學習動力和效果將大幅度提升[4]。

（二）增強教師信息化教學學習的實用性和經濟性

通過搭建共享型實踐反思工具和在線學習平臺，教師可隨時隨地開展在線能力自測與自學。根據工具反饋的測評結果，教師在定位自身改善的重點、難點的基礎上設定個性化學習目標，通過平臺特有的學習功能，幫助其碎片化設定自我學習的時間與地點。學習之后再根據工具的反饋，測定學習結果是否達標，使得教師的學習結果變得可視化，進而提升教師實施信息化教學的信心。此舉既可適用于職業院校教師個體信息化能力發展需要，又可免去學校集體組織教師學習的不便之處，能夠大量節省政府和職業院校的人力、物力與資金。

（三）設計開發的測試學習平臺具有較強的共享性和廣泛性

由于信息化教學水平測試工具和學習平臺具有共享性特點，可為國內高職院校大規模開展教師信息化水平測試之用，極大地幫助學校提高測試效率、節省測試成本。同時，該測試工具反饋的直觀結果還可作為院校之間教師信息化教學水平橫向對比之用[5]。其產生的成果效益可在教師之間、高職院校之間進行交流和共享，為高職教師信息化能力提升探索有益的實用性模式。

參考文獻：

[1]樊笑霞.論高職院校英語教師信息化教學能力的培養[J].中國培訓.2016（8）：134-135.

[2][美]唐納德﹒A﹒舍恩.反映的實踐者—專業工作者如何在行動中思考[M].夏林清，譯.北京：北京師范大學出版社，2018.

[3]王海燕.技術支持的教師教學反思研究[D].上海：華東師范大學博士論文，2010.

[4]劉月梅.高職院校教師信息化教學能力培養的探索與實踐[J].延安職業技術學院學報，2015 （12）：44-45.

[5]趙呈領.職業院校教師信息化教學能力現狀調查分析與模型建構的啟示[J].工業和信息化教育，2015（8）：8-14.

（責任編輯：林麗華）