淺談以讀促寫在高中英語課堂的有效實踐

葛曉芳

一、前言

眾所周知，有輸入才會有輸出，在第二語言的學習和應用過程中，“先輸入后輸出”也是必經之過程。“閱讀是學生學習英語的重要輸入途徑之一，而寫作則是語言輸出的一種方式”（羅之惠，陳丹，2017）。尤其是在高中英語學習階段，《新課標》對于高中學生的英語學習要求從應試轉變到如今的核心素養，重在培養學生對語言的靈活運用，活學活用。那么，高中英語課堂教授的實踐過程也迎來了新的挑戰——如何讓學生在閱讀的過程中，有效地吸取精華，在自己的寫作中為己所用，創作出英語佳作？為了找到這一問題的答案，很多英語教師將自己的設想付諸于實踐，筆者也不例外。

二、數據探究學生寫作不足

筆者在自己的學校范圍內進行了小范圍樣本統計，樣本群體為應屆高三年級畢業班530人，具體操作為：首先英語備課組共同選取了一份合理的寫作試題，全年級學生統一在規定的30分鐘內進行寫作。其次，筆者在同事協同之下，預測寫作系列問題，并對收繳的樣本進行數據統計。最后，得出大致結論。

初步統計的寫作系列問題以及數據如下：

由上述圖表可得，高中生英語寫作所呈現出來的問題有：1.大部分學生的作文中詞匯匱乏，表達不得體。漢語有想法但是在轉換成英語的過程中找不到合適的詞匯或詞組來翻譯，更不用說現成的句子了，最終導致自己的作文出現“中式英語”;2.第二個比例比較大的問題則是內容空洞，套話連篇，實質性思維和邏輯全無。面對一個作文話題，無話可寫，不知道從什么層面去組建自己的段落;3.余下的數據顯示，部分學生對于語言的基本運用還不扎實，出現不可避免的語法錯誤，比如非謂語，三大從句，還有最基本的主謂一致。還有就是句式結構太過單一，寫建議時候只會用should，can等。

三、高效閱讀，以讀促寫

仔細反思英語教師的課堂，不難發現，很多教師在課程設計中，都無形中把讀與寫置于分離狀態，沒有很好的把兩者有效的結合起來，最終的結果會讓閱讀課和寫作課都處于低效狀態。研究過本校學生寫作的系列問題之后，筆者設想有的放矢，逐一攻破，采取的方法就是——選擇恰當的閱讀素材，促進讀寫有效對接。

筆者設計了一節“以讀促寫”的課堂，思維導圖如下：

有效的“以讀促寫”課堂基本如圖，為了這一堂課的高效運轉，“寫作話題”這一環節需要上課老師或者整個備課組提前討論篩選。選定話題后，閱讀AB兩篇素材也就通過素材庫相應產生，不過筆者建議閱讀素材要盡可能的新，有新鮮的思想輸入對學生思維拓展更加有幫助。而且，選擇閱讀素材時要做到與寫作話題的統一性，保證閱讀AB兩篇文章的主題與寫作任務主題一致，以此來增加學生對話題的熟識度，輔助學生的思維由讀遷移到寫。

課堂主要解決：1.閱讀A篇的精讀欣賞，帶領學生歸納段落大意，體會作者思維，最后得出文章的框架結構，學習作者的行文脈絡。2.閱讀B篇主攻詞匯和語句的積累，帶領學生通讀，遇到寫作中可以用的詞匯，句子甚至段落，讓學生查閱識記。在識記的過程中，讓學生舉一反三，翻譯類似句式的句子，或者組建相同話題的語段，由于課堂時間限制，可以部分安排在課后進行。3.最后的15分鐘要交給學生進行寫作話題的輸出，也就是語段的創作，一段或者兩段都可，依情況而定。

以筆者為例，筆者為江蘇教育體系，實踐“以讀促寫”課堂的過程中，考慮到江蘇高考作文需求，往往在完成閱讀AB篇的教學任務后，主要操練寫作要求的第二部分，即分析原因，重要性或支持態度的理由，亦或是提出合理建議，應對措施等。在此課堂教學實踐過程中，80%的學生能夠活學活用，利用當堂掌握的語言或者思維，組建自己的語篇段落，效果甚佳。之后，教師要求學生按照作文的評價四要素“詞匯，語法，篇章和書寫”，在課后進一步完善自己的寫作成果。最后，挑選優秀作品進行作文賞析，在二次閱讀的過程中，進一步鞏固課堂所學和此話題的知識積累。

結語：“讀寫結合是語言輸入與語言輸出協同發展的語言學習活動”（王初明，2011）筆者提倡的“以讀促寫”課堂最突出的特點就是讓學生在寫作輸出的過程中接觸有效的閱讀輸入，最終達到最佳寫作的狀態。學生通過閱讀材料的講解和理解，充分掌握與話題寫作相關的詞匯詞組，句式結構，篇章構造乃至作者思想，移花接木，為己所用，另有創新，最終達到寫作最高境界。

參考文獻

[1]王初明.2011.外語教學與研究，（4）：297-298.

[2]羅之惠，陳丹，2017，中小學外語教學（中學篇），（4）5-9：