高三生物回歸教材的復習策略

鄭金墾

摘 要：進入高三生物復習以來，不少學生沉迷于“題海”戰(zhàn)術(shù)，把主要精力放在應(yīng)對各式各樣的復習資料而脫離了最重要的教材。而生物知識點多且雜，學生這種舍本逐末的做法，導致核心概念不清、原理不明、規(guī)律混亂，知識結(jié)構(gòu)散亂無章。新課程高考側(cè)重于對基礎(chǔ)知識的查考，以對基礎(chǔ)知識的理解和運用為載體，考查學生的各種能力。因此，高三生物復習最有效的方法就是引導學生深刻回歸教材，立足基礎(chǔ)、以教材為本，以教材為綱去組織高三生物復習。

關(guān)鍵詞：高三生物復習;回歸教材;復習策略

生物高考考試大綱考查的最基本的能力就是理解能力，理解能力不僅是其他能力的基礎(chǔ)和前提，也是生物高考直接的考查目標。從全國卷I考查的試題內(nèi)容和側(cè)重點的分析，可以發(fā)現(xiàn)理解能力的考查在高考試題中占有的非常大的比重。

1.核心概念閱讀

髙中生物學習過程中，反復“回歸教材”是必須始終堅持的原則，如何精準回歸教材是教師和學生必須思考和面對的問題。

教材是學科知識的主要載體，也是高考命題的重要參考依據(jù)。考題雖然變化多端，但考點都不會脫離教材中的知識。高考生物命題立意“源于教材，高于教材”，近幾年高考生物試題與教材均有著千絲萬縷的聯(lián)系。因此，閱讀教材、熟悉教材應(yīng)是學生高三生物復習備考的一項重要工作。但教學過程中發(fā)現(xiàn)，盡管學生大都明白教材的重要性，但真正愿意閱讀教材者甚少。究其原因，是因為教師一味強調(diào)閱讀教材的重要性卻疏于策略引導，以致學生閱讀教材既無目的，也無方法，嘗不到閱讀的甜頭，便無意再讀。分析歷年高考題可以看出，很多題目是以核心概念為根本，側(cè)重考查學生理解能力。那么迫切要求我們回歸教材的核心概念。學生在學習概念時存在以下幾個主要問題：

（1）注意內(nèi)涵與外延，如以下幾個句式：

①tRNA是單鏈，由三個堿基組成。這句話是錯的，如果只知道tRNA上有反密碼子，而反密碼子是三個連續(xù)的堿基，可是tRNA是由一條長的RNA鏈組成的，有幾百個堿基。②處于有絲分裂中期的細胞中，如果一條染色體的姐妹染色單體的基因不相同，則分裂過程一定發(fā)生了基因突變。③豌豆的遺傳物質(zhì)主要是DNA。④真核生物細胞進行有絲分裂，原核生物細胞進行無絲分裂。⑤自然選擇通過作用于個體而影響種群的基因頻率。

（2）關(guān)注“模糊”詞語。

生物學研究的是活的生物，所以非常多的生物學定律都存在例外。因此我們翻閱教材可以發(fā)現(xiàn)，對生物體的結(jié)構(gòu)與功能、遺傳和進化等概括性的描述，出現(xiàn)頻率較高的詞匯是“絕大多數(shù)”、“主要”、幾乎”、“通常”、“等”模糊詞語。例如“絕大多數(shù)生物的遺傳物質(zhì)是DNA”、“ATP的主要來源一一細胞呼吸”等。生物教材中借助這些“模糊”詞語，使其闡述的生物學概念、知識更科學嚴謹，同時說明還有一些特例存在，而這些特例往往是考試常考的點。例如“絕大多數(shù)生物的遺傳物質(zhì)是DNA”，我們就必須知道“少數(shù)RNA病毒的遺傳物質(zhì)是RNA”但是表述如果是“豌豆的遺傳物質(zhì)主要是DNA”那么這句是錯誤的;要讓學生掌握“只要是有細胞結(jié)構(gòu)的生物和DNA病毒，其遺傳物質(zhì)一定是DNA。”所謂主要是因為自然界中絕大多數(shù)的生物是具有細胞結(jié)構(gòu)的生物，只有少數(shù)RNA病毒以RNA為遺傳物質(zhì)。

（3）直覺錯誤。

①原癌基因突變促使細胞癌變，抑癌基因突變抑制細胞癌變。②生態(tài)系統(tǒng)的食物鏈中營養(yǎng)級越高的生物，其體型越大。③基因突變產(chǎn)生的有利變異決定生物進化的方向。④凋亡細胞內(nèi)的基因表達都下降，酶活性減弱。⑤正常生理狀態(tài)下溶酶體對自身機體的細胞結(jié)構(gòu)無分解作用統(tǒng)計種群密度時，應(yīng)去掉采集數(shù)據(jù)中最大、最小值后取平均值。

2.關(guān)注生命活動的過程，深化對核心概念的理解

高考考題題干會將不同模塊知識點綜合，這種試題要對易混淆知識進行區(qū)別對比。在平時生物學習中，需要區(qū)別比較的易混淆知識點非常多，若只是靠簡單的機械記憶，非常容易遺忘，很難將知識點真正掌握。將相關(guān)聯(lián)的易混淆的知識點進行比較分析從而找到彼此相同和差異之處，才能真正理解它們本質(zhì)的特征，實現(xiàn)對知識點進行深刻記憶并準確把握相關(guān)內(nèi)容的目的。所以，對比是教學中區(qū)別易混淆知識的優(yōu)質(zhì)方法，也是回歸教材的一項重要手段。常見的對比的方法如圖形對比、列表對比等。

通過對比，能夠培養(yǎng)學生的歸納概括能力，分析能力，理解能力進而提高綜合邏輯思維能力，實際操作時可結(jié)合：①事實性知識的形象化與網(wǎng)絡(luò)化;②多方位、多角度對概念進行深度學習;③熟悉課本圖例，訓練圖文轉(zhuǎn)化能力;④概念構(gòu)建中的正例、反例和特例。

案例：DNA復制、基因工程相關(guān)的酶和基因表達中的酶的作用，所涉及到的酶有DNA聚合酶、解旋酶、DNA連接酶、RNA聚合酶、限制酶、Taq酶、逆轉(zhuǎn)錄酶。基因工程的內(nèi)容已復習過，相關(guān)酶作用的化學鍵的位置也已經(jīng)列表對比學習過，學生仍然掌握不好。故而在復習DNA的結(jié)構(gòu)這塊內(nèi)容是，讓學生畫出DNA的結(jié)構(gòu)圖，表示出每種酶的作用位點，結(jié)合表格和圖形的形式實行對多種酶的異同點的區(qū)分，借助圖形和表格從多角度實現(xiàn)對概念的深度學習，以期突破重難點。

3.從科學史視角理解概念的產(chǎn)生和發(fā)展。

生物學很多核心問題往往與科學史相關(guān)的核心概念原理等問題，系統(tǒng)科學史整理本身也是一種積極分析概括總結(jié)的思維過程，可以更好提高學生知識前后的關(guān)聯(lián)性和相關(guān)能力。高考試題中時常以科學史為背景，進行題干設(shè)置，而且通過科學史的還原讓學生更好的體驗科學家的頭腦風暴，而且感知科學不是閉門造車，不是簡單的想象。

以光合作用發(fā)現(xiàn)歷程為例：

1.布萊克曼的限制因子定律（1905）：布萊克曼發(fā)現(xiàn)，不同光照強度下，溫度和CO2濃度對光合作用速率的影響不同。

2.瓦伯格的間歇光實驗（1920）：瓦伯格用小球藻進行間歇光試驗，各組實驗的條件相同、適宜且穩(wěn)定，每組處理的總時間均為135s，光照與黑暗處理方法和實驗結(jié)果結(jié)果出人意料。

3.范·尼爾的比較研究（基于光合細菌的光合作用研究）：范·尼爾（C.B.VanNiel）根據(jù)紫硫細菌的代謝特點，通過定量實驗，得出其合成有機物的反應(yīng)式。

4.希爾（R.Hill）的實驗（基于離體葉綠體的光合作用研究）。

5.魯賓、卡門的實驗（基于穩(wěn)定性同位素的研究）。

科學家們綜合運用了生物學、化學和物理學的研究方法與成果，終于闡明了光合作用產(chǎn)生氧氣的來源。