教學中培養學生歷史解釋素養的路徑初探

羅燕

摘要：歷史解釋指以正史材料為切實依據還原真相，對歷史人物、歷史事件、歷史現象進行客觀公正的評價，提高學生的理性分析能力以及對歷史真相的探究能力。在高中歷史教學當中，歷史人物貫穿于整個教學過程，在各個歷史事件當中起到穿針引線、起承轉合的作用。因此，歷史教師應當運用多樣化教學方法，著眼于培養學生的歷史解釋素養，走近每一個真實歷史人物，解讀歷史人物在當時社會背景下產生的社會影響力，進而為學好歷史學科打好基礎，做好鋪墊。

關鍵詞：高中歷史 歷史人物 歷史解釋素養 培養路徑

歷史具有不可復制與不可實驗性，而真實存在的歷史人物在當時的社會背景下如何締造一個又一個的傳奇故事、引領社會進步、帶動歷史車輪滾滾向前，都需要學生利用現有的史書材料還原當時的情境。基于此，在教學過程中，教師應當以史書材料為主要依據，引發學生的情感共鳴，激發學生的學習興趣，讓學生準確評價歷史人物，還原真實的人物原型。

一、興趣激發，情境教學

偉大的教育家、思想家陶行知先生曾說過：“學生有了興味，就肯用全副精神去做事體，所以學和樂是不可分離的，所以設法引起學生的興味是很要緊的。大凡人做一件事體，要是沒有興味，簡直可以說沒有結果的，要曉得興味有了，才可以期必往前進……越發肯往前進，興味越發濃厚。”由此可見，培養學生的學習興趣十分重要。傳統的歷史教學模式中，教師往往借助于教材，對教材內容進行平鋪直敘。如在講某一個歷史人物時，羅列歷史人物的各種生平信息，進而形成流水賬式的教學思路。久而久之，學生就會失去學習歷史學科的興致，導致成績嚴重下滑。針對這種情況，教師應當及時轉變教學觀念，運用玩與學相結合的情境教學法，激發學生的學習興趣，進而讓學生了解每一個歷史人物的鮮明個性。

1.情景對話演繹，還原人物個性

任何一個歷史人物的出現都會引出大量的人物對話內容，而歷史教材往往將重點放在歷史人物與歷史事件的關聯上，在教材中很少提及人物的對話內容。為了激發學生學習興趣，可以引導學生利用豐富的想象力，勾勒真實的歷史人物對話場景，對話內容可以結合某一歷史事件或者人物個性，將其進行展示。這一過程中，教師發揮輔助教學的作用，及時糾正學生在表演過程中發生的錯誤。如對話內容與歷史人物個性不符，或者對話內容脫離了當時的歷史大背景，進而幫助學生深入解讀歷史人物。

以《王安石變法》單元知識點為例，教師首先向學生交代王安石變法的歷史背景：當宋神宗即位后，大宋王朝表面一派繁榮景象，其實內部已經蘊藏著重重危機矛盾。土地兼并現象嚴重，大批農民喪失土地，兼之富豪隱瞞，導致財政收入銳減，出現了立國以來少有的財政赤字。在這種背景之下，王安石主動請纓，提出了變法策略。學生可以圍繞王安石變法的動機以及宋神宗對王安石變法的大力支持，演繹宋神宗與王安石的對話場景。如宋神宗首先發問：“如何通過變法扭轉當下局面？”王安石回答：“國家貧苦的癥，不在于開支過多，而在于生產過少；農民之所以貧苦和不能從事生產，一方面是由于官僚富豪兼并了大量土地，另一方面是由于政府把繁重的徭役加在農民身上。因此，最好的理財富國之路，是依靠天下所有的勞動力去開發自然資源，是積極開源而不是消極節流。”宋神宗繼續發問：“如何做到富國強兵？”王安石答：“可以采用保甲法、裁兵法、將兵法、保馬法、軍器監法提高軍隊士兵素質，增加軍隊戰斗力。”通過這種設置對白的情景演繹教學法，學生既能夠融入歷史人物角色當中，在演繹過程中，也能夠賦予歷史人物更加濃重的感情色彩，使歷史人物活靈活現，對后續學習相關的歷史知識起到積極的促進作用。

2.創設歷史事件情境，剖析歷史人物特點

歷史事件與歷史人物的串接是高中歷史教學中的一項重點內容，也是學生學習的難點。因此，為了使每一個歷史人物與相對應的歷史事件串聯到一起，教師可以采取創設歷史事件情境的方法，讓學生通過觀看視頻課件，將歷史人物準確對應到歷史事件當中。這樣既活躍了課堂氣氛，激發了學生的學習興趣，又鞏固和加深了學生對歷史人物的印象。

以《古代中國的發明和發現》為例，教師首先將古代中國的一些重要發明以圖片形式展現在學生面前，內容分別是：地動儀、二十氣歷、天文儀器、圓周率、天象儀、水龍骨車等。然后，學生仔細觀察這些偉大的發明和發現，并根據學過的歷史知識將這些發明與歷史人物串聯到一起。通過回憶相關的歷史資料，學生將發明與發明者逐一對應。這種創設事件情境的方法打破了傳統枯燥的教學模式，激發了學生學習歷史的興趣。

二、人物對比，提煉精華

每一個正面的歷史人物身邊往往都一個反面歷史人物，人們所熟知的岳飛，身邊就出現了秦檜這個反面人物，商鞅身邊就出現了甘龍、杜摯這一類反面人物。結合這一點，教師在教學過程中，可以采取歷史人物比對的教學方法，使歷史人物的個性更加鮮明，特點更加突出。

1.單體比對，個性鮮明

單體比對主要是將兩個完全處于正反對立面的歷史人物進行比對，突顯正面歷史人物的鮮明個性以及該歷史人物所引發的歷史事件對社會進步起到的作用。教師在教學過程中，應當準確選擇反面歷史人物，首先突出個性反差，兩個歷史人物必須是一正一邪。其次選擇典型歷史人物，即學生所熟知的歷史人物。最后應當選擇歷史上真實存在的歷史人物，不能靠現代影視劇作品確定反面歷史人物。

以《辛亥革命》為例，這場轟轟烈烈的革命中主要有孫中山、宋教仁以及袁世凱三個主要人物。在進行單體比對時，教師可以將孫中山與袁世凱進行正反比對。首先向學生介紹中國民主革命的偉大先行者孫中山先生是如何勵精圖治，擔當起救民眾于水火的歷史重任的。然后，再講述袁世凱在宣誓就職臨時大總統后，竊取民主革命成果，恢復帝制。接下來，講述孫中山與辛亥革命的歷史淵源及袁世凱稱王稱帝的野心。通過鮮明的單體比對，學生能夠掌握當時所處的歷史背景與歷史事件，萌生對孫中山愛國精神的敬仰與崇拜之情。

2.群像比對，揭露本質

群像比對是將某一個正面歷史人物與群體的反面人物進行比對，突顯正面歷史人物在當時社會背景下的杰出貢獻，或者在推動社會進步方面起到的助推作用。運用群像比對方法，更加容易讓學生牢記正面人物。教師在選擇群體反面人物時，應當以突出正面人物的個性與特點為主，讓學生對正面人物產生濃厚的好奇心，深入解讀該歷史人物所引發的歷史事件。

以《鴉片戰爭》為例，該單元講述八國聯軍如何發動侵華戰爭，并犯下了火燒圓明園的滔天罪行，以及清廷戰敗后，與八國聯軍簽訂了喪權辱國的《天津條約》《北京條約》、中俄《璦琿條約》。圍繞這一背景，引出了林則徐這個關鍵人物。被后人稱為民族英雄的林則徐不辱使命，成功在虎門銷毀了坑害中國民眾的鴉片。在教學過程中，可以將林則徐與八國聯軍的群像進行比對，這樣既能夠凸顯林則徐的愛國主義情懷，同時也能夠體現出八國聯軍的卑劣行徑。正因為二者鮮明的對比，直到今天，人們依然對這段恥辱的歷史念念不忘。通過這種群像比對的方法，學生能夠深入透徹地了解歷史事件的本質，還原歷史事件的真相，進而激發學生的愛國主義情懷，為學好歷史學科注入了源源不斷的動力。

三、辯證評述，尊重歷史

在歷史長河中出現了諸多飽受爭議的歷史人物。秦始皇登基以后實施的暴政使得民不聊生，各地民眾揭竿而起。而運用辯證唯物主義思想對秦始皇進行評述，他的杰出貢獻也不能被全盤否定。他設立郡縣制、書同文、車同軌、統一度量衡、修筑萬里長城、修筑靈渠等，都對后世中國產生了深遠影響。因此，在教學過程中，教師應當正確引導學生在評價歷史人物時，運用辯證唯物主義思想，深入剖析歷史人物的兩面性，既不可武斷評價，也不可全盤肯定，這樣才能還原更多的歷史真相。

1.保持中立立場，客觀公正評價

所謂中立立場就是在評價某一個歷史人物時，學生無須發表反對意見，也無須表現出肯定的態度，應當在尊重史書的前提下，對歷史人物進行客觀點評，既不否認歷史人物的功績，也不否認該歷史人物造成的負面影響。

王安石變法也存在一些弊端，在變法的指導思想上，王安石偏重于謀求開辟財源，獲取盡可能多的國家財政稅收，以此積累國家財富，違背客觀經濟規律，變法導致國富民貧。而且，新法的施行也過于激進。同時，變法在當時也引起了擾民損民的后果。免役法一出，百姓都叫苦不迭，連擔水、理發、茶販之類的小買賣，不交免疫錢都不許經營。稅務向商販索要市利錢，稅額比本錢還多。由此可以看出，評價王安石變法時，應當對歷史事件的利與弊予以客觀評價。

2.掌握歷史背景，突破表象局限

在高中歷史教材中，有許多歷史人物極富爭議，但是這些歷史人物在當時特定的歷史背景下，卻受到統治者的青睞。因此，學生在運用辯證唯物主義理論評價某一個歷史人物時，不可與當下相提并論，應當緊密結合當時的歷史背景，進而對人物做出公正客觀的點評。

在學到《罷黜百家，獨尊儒術》的單元知識點時，教師首先向學生講述，“罷黜百家，獨尊儒術”的統治思想由董仲舒提出，在當時是一種與時俱進的新思想，它維護了封建統治秩序，神化了專制王權，受到中國古代封建統治者推崇，成為流傳兩千多年的傳統文化的正統和主流思想。但是，該思想的弊端在于它將專制集權推向了登峰造極的地步，使人治政治成為兩千年以來不變的定式，更是造成了社會動蕩、民不聊生的惡劣后果。學生在評價董仲舒這個歷史人物時，應當考慮當時的歷史大背景，對董仲舒的功績予以認可。

高中歷史教材中出現的每一個歷史人物都具有鮮明的特征與個性。教師在教學過程中，應當始終以培養學生的歷史解釋素養為教學核心，將學生作為課堂的主體，多視角、全方位地采取針對性強、簡便易行的教學方法，使學生走近歷史人物，透徹地了解發生在每一個歷史人物身上的歷史事件。

參考文獻

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