基于語文文本對話的根性探尋

丁益秀

摘要：對話是小學語文閱讀教學的本質。教師率先展開文本閱讀學習，可以獲得最精準的教學信息，為學生提供有效幫助和提示。小學生閱讀文本存在一定困難，創設文本閱讀情境、對接學生生活經驗、演繹文本故事情節、內化文本閱讀認知，都可以促進學生學科核心素養的形成。

關鍵詞：小學語文 閱讀教學 文本對話

陶行知先生曾說過：“要學生做的事，教職員躬親共做；要學生學的知識，教職員躬親共學；要學生守的規則，教職員躬親共守。”在語文教學中，教師深潛教材展開研究，引導學生對話文本，這樣才能形成最有效的教學體制。小學生文本閱讀還存在一些不足，教師在教學設計時，需要充分考慮學生實際，引導學生梳理文本要義、對接學生生活經驗，讓學生演繹角色、體會作者情感，以提升語文教學質量。

一、文脈梳理，建立文本對話基礎

所謂文脈梳理，是指對文本整體閱讀，厘清基本內容和情節，應該包含兩個方向的內容。其一是教師與文本對話，教師深潛教材之中展開深入閱讀分析，為教學設計提供更多參數。其二是教師引導下的文本生本對話，教師指導學生展開文本梳理性閱讀，厘清基本內容，如立意、選材、結構、表達等諸多方面。不管是師本文本對話還是文本生本對話，教師都應該是活躍因素，發揮關鍵作用。

教學小學語文第八冊《天窗》時，教師先要求學生對文本內容展開整體閱讀，說說文本主要寫了什么內容。學生開始梳理性閱讀，很快就進入文本情節中。在學生閱讀時，教師為學生投放一些思考問題：鄉下人家為什么要開天窗？為什么說天窗成為孩子們的唯一慰藉？學生經過梳理性閱讀，自然形成互動討論。“第一部分介紹了天窗的來歷，第二部分寫了天窗給孩子們帶來了慰藉，第三部分寫天窗是神奇的。”在分析天窗作用時，個性觀點不斷涌現：鄉下人家開天窗是為增強室內光線，也可能為更好地換氣。從孩子的角度看，天窗成為了解世界的窗口。通過對文本主要內容進行梳理性閱讀，學生對天窗的作用有了深入理解，特別是對“慰藉”這個關鍵詞有了更深刻的認識。

教師為學生布置了梳理性閱讀任務，要求學生能夠展開互動性討論，成功調動學生參與文本對話的主動性。學生雖然沒有太多生活經歷，但通過對文本的梳理和思考，走進作者的內心，對文本主旨思想有了一定了解。

二、對接經驗，創設文本對話情境

教師引導學生展開文本閱讀時，需要為學生創設適宜的閱讀環境，成功調動學生參與文本閱讀對話的主動性。故事導入、生動講述、媒體展示、插圖講解、示范誦讀、懸疑投放等，都可以對學生閱讀思維形成一定觸動，教師要做好學情調研，科學選擇教學手段，注意對接學生生活經驗，讓學生在文本閱讀感知中形成豐富的體驗認知。文本內容與學生的生活有更多融合點，教師適當啟迪，促使學生自覺進入對話環節，贏得閱讀教學的主動權。

學生生活經驗認知比較淺薄，教師對此需要有清晰的認識。在教學《琥珀》這篇課文時，教師先利用多媒體展示一組琥珀的圖片信息，要求學生仔細觀察，結合文本內容展開思考，對琥珀的形成過程有了更深刻的了解。為進一步調動學生參與文本閱讀的主動性，讓學生以講述故事的形式，對文本主要內容進行展示和解讀。學生開始觀察圖片，閱讀文本相關內容，展開講述準備。“琥珀是一種化石，而且是具有極高價值的化石。在遠古時代，松樹上流出了松油，蒼蠅和蜘蛛都聞到了松油香氣，不想它們雙雙被持續滴落的松油包圍了。經過一萬年的時間，這個松油變成了晶瑩透亮的化石。這就是我們現在看到的琥珀。”

教師為學生投放了圖片信息，給學生提供更多的觀察機會，學生結合文本內容展開閱讀和思考，自然形成了初步閱讀認知。特別是讓學生自行講述琥珀的形成過程，給學生提供文本對話機會。學生要對相關內容進行整合處理，以便為順利講述提供更多信息支持。

三、演繹體悟，提升文本對話品質

演繹體悟是最常見的閱讀形式，教師根據教材內容實際設計角色誦讀、課本劇演繹等，為學生提供更直接的文本生本對話機會，在體驗中形成閱讀認知基礎。學生對演繹性閱讀有了更直觀的感知，其參與積極性也增加了。教師抓住學生閱讀訴求展開教學布設，適合度更高，助學效果也會更突出。特別是課本劇的創意編輯和演繹，給學生帶來的感官沖擊更劇烈。教師要及時展開對應研究，將教學契機轉化為教學效果。

學生參與課堂演繹的主動性很高，這是重要的教學資源。教師要針對教材內容特點展開設計。例如，教學《我們家的男子漢》時，教師給學生布設了課堂演繹任務：這篇課文寫了幾個生活片段，任選一個片段，以同桌為合作小組，自行創編一個課本劇，并現場演繹。學生接受演繹任務后，都快速給出了回應。教師深入課堂之中，與學生展開多元對話討論，對文本人物性格特點進行重點研討，為學生創編課本劇提供更多建議。課堂進入演繹展示環節，學生特別期待，教師利用抽簽形式決定出場名單。在學生演繹過程中，教師給出更多專業評價，從正面給出更多鼓勵。因為組織比較合理，課堂演繹活動熱烈而有序，學生在活動中獲得更深刻的閱讀認知。

教師為學生布設課本劇創編演繹任務，給學生帶來更多感知體驗機會。學生在具體操作過程中形成的閱讀體驗更鮮活。課本劇涉及人物角色臺詞、動作、表情設計，需要對文本有更深入的閱讀和解析，教師引導學生參與到具體行動之中，給學生提供更多對話機會。

四、鑒賞重構，探尋文本對話渠道

閱讀欣賞是重要的閱讀學習形式。教師要針對學生閱讀基礎展開教學應對，給學生傳授更多鑒賞方法，確保文本生本對話順利展開。小學生文本鑒賞基礎較為薄弱，教師要正視學生學力基礎實際，在鑒賞角度、鑒賞順序、鑒賞程序等方面做出具體引導，帶來更多學習啟迪，讓學生在語言鑒賞實踐體驗中形成學科綜合能力。文本閱讀認知整合和內化，這是重構操作實踐，教師需要給學生更多幫助，確保文本對話順利展開。

小學生閱讀鑒賞方法比較貧乏，教師需要在鑒賞角度和操作方法等方面進行積極指導。如《三月桃花水》，教師先引導學生展開梳理性閱讀，找出經典的描寫片段，展開鑒賞閱讀。學生閱讀文本內容，很快就找到許多精彩的片段。教師為學生設計語言鑒賞活動，為學生做出必要的提示，促使學生快速進入深度閱讀學習中。從學生語言鑒賞情況能夠看出，其閱讀感知漸入佳境，能夠從語言形式到內容核心展開思考和推演，閱讀體驗深刻而多元。

“我們發現了兒童有創造力，認識了兒童有創造力，就須進一步把兒童的創造力解放出來。”陶行知先生擁有換位思考意識。教師要針對學生實際需要進行教學布設，引導學生展開多種形式的文本閱讀和思考，為學生提供演繹、重構文本認知的機會，幫助學生在不斷閱讀歷練中形成學科綜合能力。語文教學中包括多種對話，文本生本對話、師本生本對話、師本文本對話，都離不開教師的引導和參與。

參考文獻

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