理想課堂：追求結構化的歷史教學

朱莉

有的歷史課堂妙趣橫生，有的課堂知識清晰，有的課堂生動有序，有的課堂富有思維魅力，歷史教學無外乎對過往歷史井然有序地敘述，但在實際教學中卻差異萬千。學生在歷史課中是學有所獲還是困乏無趣與教師是否真正掌握了歷史教學的筋骨和肌理有著密切關系。關于“一節好課”的論題常話常新，如何打造理想課堂的追問也常變常新，現下看來，具有邏輯思維且有意有情的四十分鐘無疑是受學生歡迎的。有條理、有內涵、有效果的教學追求將課堂推向了結構化，在歷史教學過程中如何做到結構化？如何在結構化的課堂中進行有效的教學？這的確是值得探討的問題。本文擬以部編版高中教材“走向整體的世界”為例探討。

一、何為結構化教學

（一）知識結構化

知識若沒有結構化，歷史課堂將變成名詞、概念、術語或零散信息的堆砌。歷史知識既包含了具有事實性的史實知識也包含了具有認識性的史識知識。[1]在教學活動中，使教學內容形成一個結構化的知識體系即知識結構化。

課堂作為歷史教育的主陣地，教師將浩瀚繁瑣、復雜難懂的史實性知識選擇與轉化，結合具體教學內容進行結構化設計，組織和推進教學。學生個體在學習過程中不斷地構建自己的知識體系，一堂課的內容是一個小的知識體系，也是學生總的歷史知識體系中一個小的支脈，每一節課的知識建構如同鉚釘，細微卻也至關重要。創建思維導圖是將課本知識結構化的一個行之有效的手段，創建思維導圖是接受史實性知識，學習理解，分析推理，綜合思考，創新遷移的過程。

圖1 ? 利用思維導圖進行知識結構化

知識結構化條目清晰，學生可以避免因不斷接收大量的、碎片化的知識，產生注意、記憶、思維等不同的認知障礙。知識結構化高效牢固，可以防止”學后忘前”，知識體系建構非一日而成，相較散碎的知識點，知識結構化后更易被記憶，儲存更牢固。

（二）思維能力結構化

思維能力是歷史學習的核心能力，沒有思維含量或者一直處在同一思維層次的課堂不是一個好的課堂。思維發展并不是簡單的單向疊加或線性運動，而是處在一種螺旋向上的動態過程中，逐步走向成熟，即結構化的思維。美國《歷史學科國家課程標準》將歷史思維能力分為時序思考、歷史的理解、歷史的分析及解釋、歷史的研究能力、歷史議題的分析與決定。英國《歷史科綱要》宣稱學生必須了解歷史研究的性質，區分出“關鍵概念”和“關鍵程序”，強調落實歷史研究所必備之思考與能力。[2]我國歷史學科核心素養同樣強調歷史思維的重要性，新課程標準中將學業質量水平分為4級，每一層級又從唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面進行了詳細的質量描述，對學生學業成就不同維度的要求，也是核心素養的結構化。[3]

歷史課堂的思維結構化體現在：合邏輯，學習邏輯是一種應用性的邏輯，反映學習主體對教學系統中客觀規律性的認識。[4]歷史課堂應當展開符合學生認知邏輯的教學;分層次，如感知記憶屬于較低層次的思維能力，綜合思考是能力的進階，創新研究則屬于高級能力層級;有秩序，學生可以從因果、時間、空間順序來分析學習內容，抓住一節課的關鍵。將結構化思維有效地應用于歷史學習中，可以防止陷入形式化思維的泥淖。

（三）情境結構化

歷史總是發生在情境之中，情境結構化包含：一、創設具體的歷史情境，讓學生進入生動具體的場景中學習;二、創設歷史與現實互動的真實情境，使學生有真實的情感體驗;三、創設不同的問題情境，讓學生運用歷史智慧進行思考;四、創設虛擬情境，增強情境的故事性，從設定人物視角理解真實歷史事實。

歷史學習需要從細節豐富的情境中進行理解，歷史解釋也需要在一定的情境中進行辨析和價值判斷。就問題情境而言，其創設根據考察水平由低到高可以劃分為：熟悉原型、簡單變式、陌生復雜，從輔助程度可以劃分為：給定角度、提示角度、自主運用[5]，還可以根據學生個體的認知程度和學習能力進行劃分。通過問題設計的邏輯層次逐步將學生帶進歷史，感受歷史，進而落實學習目標，實現學科核心素養的落地。[6]

情境結構化為學生提供多維學習情境，激發學生推理、探究、聯想、想象等學習行為。合理的情境創設能夠讓學生在不同的情境中表現出結構化的能力。結構化情境還可以解決因材施教的問題，使基礎薄弱和學習水平程度高的學生皆有所收獲。

知識、思維、情境連為一體。結構化的思維起主導作用，是教學設計的總思想。結構化的知識是課堂教學的基礎，構建知識體系的過程是在歷史情境之中塑造思維的過程，也是滲透情感態度價值觀的過程。

二、如何開展結構化教學

（一）厘清知識結構

1.把握核心問題

培養學生核心素養以教學內容為載體。教學關鍵問題的確立，必須在學科核心素養的統領下進行遴選、界定與設計。[7]圍繞關鍵問題才能準確地確定本課的重難點，把握住核心問題教學才不會脫離主線。根據核心素養要求，將本單元教學內容分析如下：

2.分析內容聯系

6、7兩課正文內容三千余字，出現了10個歷史人物，涉及不同國家和區域，有4張示意圖，8則圖片史料，“學思之窗”、“史料閱讀”等輔助欄目內容生動豐富，總體而言容量大，知識密度大，探究意味強。使用新教材，需要整體把握教材的基本體例和結構，分析教材各部分的功能，理清各子目間的關系及史實內容間的聯系。

3.進行有效整合

根據課標將本單元的主題定為：“大航海時代—從分散走向整體”，串聯新航路開辟過程中多個史實“點”，形成人類歷史從分散走向整體的“線”，理解15—16世紀世界歷史發展的“面”。根據學情進行梳理，形成知識、能力、情境的結構化，在活動中落實學科核心素養。

（二）研究史實邏輯重視思維導向

1.理清授課邏輯

學習邏輯是選擇、設計和組織教學環節的依據，史實邏輯是掌握內容、細化課標、達成教學目標、引導和幫助學生領悟歷史魅力的支撐。[8]“走向整體的世界”中6、7兩課緊密聯系，首先，確定講授主題，將本單元的學習內容歸納三條線索，一、新航路開辟引發的全球性流動，二、人類認識世界的視野和能力的改變，三、新航路開辟對世界各區域文明的不同影響。其次，根據史實邏輯要素梳理教學內容，包括分析背景、了解過程、精選史料、分析論證因果聯系、綜合思考時代特征。最后，將教學的重點定位在歷史認識上，大航海時代是人類歷史從分散走向整體的重要節點。

2.提升思維梯度

學生思維的發展是由淺入深、由外至里、由具象至抽象的過程。在教學中可以從獲取信息、總結概括、分析論證、綜合思考四個梯度展開，提升學生思維品質。借助第6課“探究與拓展”，閱讀材料，概括梁啟超的觀點，嘗試回答問題，分析論證新航路開辟在世界歷史形成過程中的作用，在學習兩課內容后，綜合思考新航路開辟的意義與影響。

（三）創設多維度的教學情境

1.創設不同情境

學生要認識歷史，需要了解、感受、體會真實的歷史情境，理解當時人們所面對實際境遇。其一，呈現閱讀材料創設情境。第36頁正文內容和“歷史縱橫”創設了出麥哲倫船隊開辟新航路的歷史情境，學生閱讀后可以了解背景與過程，通過史實細節學生可以看到航海家當時的生存狀況，體會他們勇于開拓的精神，同時思考新航路開辟也是掠奪和奴役當地人民的過程。其二，創設問題情境引發思考，聚焦問題解決的水平程度。如思考“新航路開辟對世界歷史的影響”，分析是否全面、是否深入、是否能夠多角度系統地思考，即情境結構化的體現。其三，運用圖片創設情境，比較15世紀和16世紀世界地圖，學生直觀感受人類認識世界的視野更為開闊。

2.重視因材施教

不同的學生能力水平不同，對歷史情境的感受不同，回答思路各異，故將本節課的學習任務分解成連貫的問題鏈，問題的面向不同，難度有差異，不同的問題深度和提示程度對應不同的學生，使基礎較薄弱和掌握程度較好的同學都能夠在自己現有的水平上取得進步，情境結構化可以解決課堂教學因材施教的問題。

三、結構化教學的意義

結構化教學中“化”意味著這是一個動態過程，結構化不能理解為形成一個固定的模式去應對一切情況，而是在面對不同學生、不同內容、不同情境時能夠制定合理的策略與路徑。歷史教學需要在拓寬思維的廣度、挖掘思維的深度基礎上使思維能力結構化，在兼收史實性知識、思考史識性知識的基礎上使知識結構化，在重視問題邏輯、因材施教的基礎上使情境結構化。

知識結構化，實質上是讓歷史學習體現歷史學科的特點，以時空觀念優化知識呈現，建立符合歷史學科邏輯的歷史學習方式。思維的結構化是師生系統地把握學習內容的邏輯層次，對歷史課堂思維層面的深度挖掘。情境是過往歷史與真實生活之間的一座橋梁，情境結構化可以更貼近學生的學習心理，激發學習熱情，提高效率與效果，提升課堂品質。

結構化教學意在引發有效學習，推進深入學習，聚焦核心、顧及全局，使教學過程環環相扣，達成高階教學目標，培養和落實學科核心素養。歷史教學追求有價值的教學，最終指向真、善、美的教育，完成立德樹人的根本任務。

【注釋】

[1]楊朝暉：《堅守教學之本，追求有意義的歷史學習》，《歷史教學》2020年第1期，第41頁。

[2]林慈淑：《歷史要教什么？英、美歷史教育的爭議》，臺北：臺灣學生書局，2010年，第179頁。

[3]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第41頁。

[4]周云華：《教學設計應重視對學習邏輯的研究》，《歷史教學》2020年第1期，第52頁。

[5]鄭林：《基于學生核心素養的歷史學科能力研究》，第5頁。

[6]李南亮：《情緒·情境·情感·情意：歷史探究性學習課堂四重境》，《歷史教學》2020年第7期，第60頁。

[7]賁新文、賁潯：《芻議關鍵問題引導下的教學優化策略》，《歷史教學》2020年第5期，第61頁。

[8]劉俊利：《史實邏輯：走向通透史實的橋梁》，《歷史教學》2015年第13期，第29頁。