歷史邏輯：于教材斷裂處尋找歷史解釋

張瑩

高中歷史新教材已經(jīng)在部分地區(qū)率先使用，新課改、新教材、新理念，這是當下高中歷史教師關(guān)注的焦點。在新教材實施中，問題聚焦在用傳統(tǒng)教學方式很難完成大容量的教學內(nèi)容上，所以轉(zhuǎn)變觀念重新認識教材是教師必須著力去做的事情。雖然江蘇地區(qū)尚未使用新教材，但教師有意識地運用核心素養(yǎng)指導教學，進行教學方式的調(diào)整，也是向新課改過渡的一種嘗試。以下，筆者圍繞《祖國統(tǒng)一大業(yè)》一課，談談如何在教材斷裂處補充史料，重組教學內(nèi)容，建構(gòu)清晰的歷史邏輯，從而形成歷史解釋。

一、對教材斷裂處的認識——為何斷裂？斷在何處？有何影響？

歷史知識點繁多，并按照時間順序和空間脈絡(luò)連綴而成。但高中歷史教材受課時的限定，往往以有限的章節(jié)，論述時間跨度較長、空間延伸較寬的知識點，故而在知識點架構(gòu)時出現(xiàn)時間和空間方面的斷裂現(xiàn)象。這樣的斷裂往往意味著歷史邏輯的混亂，影響學生認識已有的歷史解釋和提出自己的歷史解釋。所以，從歷史教材的斷裂處入手，通過史料將斷裂處連接通暢，呈現(xiàn)歷史事件發(fā)展的因緣沿革和動態(tài)漸變，歷史邏輯就具有了貫通性，那么歷史理解和歷史解釋也就水到渠成了。

高一第一節(jié)課，我談及要關(guān)注周圍的人事物，關(guān)心國際國內(nèi)大事。同學們不約而同地都提及香港問題。從學生的敘述中可以發(fā)現(xiàn)他們有很大困惑。《祖國統(tǒng)一大業(yè)》中有學生想要的答案嗎？回答是沒有。

《祖國統(tǒng)一大業(yè)》一課為什么給不出學生想要的答案，一是現(xiàn)行教材開始使用的時間是2003年，距今17個年頭。17年里國際國內(nèi)發(fā)生了很大的變化，而教材雖有修訂，但都是細小知識點的變動，不可能進行大的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上的變更。因而相較于現(xiàn)實情況，教材是滯后的。二是受制于課時的限制，一個課時的內(nèi)容編寫只能從1949年到2003年這五十多年祖國統(tǒng)一進程中挑選重大事件講述，不可能面面俱到，事無巨細，所以缺失很多今天回頭去看有重要作用的內(nèi)容。三是受制于編寫體例，現(xiàn)行高中歷史教材是專題史，重在闡明祖國統(tǒng)一大業(yè)的進程，這樣縱向紀事本末體總會缺失橫向史實聯(lián)系的闡述。所以呈現(xiàn)出來的教材是斷裂的。表現(xiàn)在內(nèi)容上缺失1949—1979年間海峽兩岸關(guān)系的基本史實，在邏輯上缺少歷史事件背景和原因的描述。教材重在講述1979年以來的我們推動統(tǒng)一大業(yè)的方針政策和大事件，呈現(xiàn)的是“是什么”，而缺少“為什么”和“怎么樣了”。盡管教材在課后拓展中以“問題探究”的形式讓學生通過史料查閱等手段歸納影響統(tǒng)一大業(yè)的積極因素和消極因素，力圖彌補教材編寫的不足，但在現(xiàn)實中又能有多少同學會在課后自主探究呢？如果我們不講清楚祖國統(tǒng)一大業(yè)的歷程，不補充相關(guān)史料說明影響因素，學生是難以理解當下困局的。因為歷史解釋建立在歷史的變化與延續(xù)、內(nèi)因與外因、局部與全局等方面的關(guān)聯(lián)上。沒有完整的歷史發(fā)展脈絡(luò)的呈現(xiàn)，沒有歷史事件間清晰的邏輯關(guān)系，歷史解釋就是淺薄而混亂的。

細讀新教材，我們發(fā)現(xiàn)針對舊教材的這些問題，新教材編寫既有時序編排，鋪展歷史的脈絡(luò)，又有專題呈現(xiàn)，聚焦歷史的態(tài)勢;既求通又求全，內(nèi)容覆蓋面廣。新教材更像是學本材料，教師在課堂教學并非要面面俱到，而是將教學重點聚焦在如何認識重要的歷史問題上，圍繞歷史問題取舍材料。這種新課改下的教材觀對教學的啟示是備課中需要重新整合教材，補充史料，使歷史邏輯具有貫通性，于歷史教材斷裂處尋找歷史解釋。

二、教材斷裂處的修補——修補什么？怎么修補？

尋找到教材斷裂處后，補什么？怎么補？這是關(guān)系歷史解釋素養(yǎng)落實的兩個關(guān)鍵點。

一是補什么？首先要從教學目標出發(fā)，確定補充史料的范圍。本課的教學重點是兩岸關(guān)系發(fā)展的歷程，難點是影響兩岸關(guān)系發(fā)展的因素。因而，補充的史料也應圍繞這兩方面展開。其次要從知識體系完善的角度出發(fā)，補充構(gòu)建知識體系中對歷史邏輯和歷史解釋形成重要但缺失的歷史史實。于本課教學而言，教材主要缺失兩塊重要內(nèi)容：一是1949—1979兩岸關(guān)系，二是1979年以來阻礙兩岸關(guān)系的事件。這兩塊內(nèi)容從歷史發(fā)展時序性講，有助于構(gòu)建完整的知識體系。再次補什么還取決于歷史解釋的角度。因為我把這課的難點放在影響兩岸關(guān)系的因素上，所以我補充的史料角度是臺灣同胞情感認同的變化、國際政治形勢的變化、經(jīng)濟全球化下兩岸三地發(fā)展不均衡這樣三塊內(nèi)容。

二是怎么補？首先，教師的教學觀念要發(fā)生轉(zhuǎn)變。在新課改、新教材之下，教師要有這樣幾個認識的變化：對教材的認識上從教教材到用教材教;課堂教學中關(guān)注焦點由學什么到怎么學;教學重點由重史實到談認識。其次，受制于課堂容量和學情，材料不宜長，要形式多樣，直指教學重點。例如我在補充1949—1979年兩岸關(guān)系時選擇兩幅宣傳畫，一幅大陸的“解放臺灣”，一副臺灣的“反攻大陸”，直觀明了，學生一看就能指出兩岸關(guān)系的基本態(tài)勢——對抗、緊張、隔絕。老師再引導學生深思一步：兩邊都要打到對岸去，還說明了什么？學生恍然大悟，還說明了兩岸都認可只有一個中國，臺灣是中國的一部分。除了宣傳畫，我還選用了詩歌、照片、文學作品和歷史著作等史料，呈現(xiàn)給學生感性和理性兩種不同類型的史料解讀，既有體悟，更有思辨。第三，為了凸顯歷史解釋的深度和廣度，教學中要注重歷史敘述的兩個維度，既有微觀白描，也有宏達敘事，于歷史框架下注重歷史細節(jié)。

三、于教材斷裂處理順歷史邏輯，尋找歷史解釋

歷史邏輯是指人們在歷史學科領(lǐng)域形成的一種認識世界觀的思維方式。歷史的發(fā)生總有其歷史邏輯，對教材斷裂處的修補，其目的就是要構(gòu)建知識體系，理順歷史邏輯，加深歷史理解。

歷史是連續(xù)的，歷史的方法是按照事物產(chǎn)生和發(fā)展的自然進程來揭示事物發(fā)展的規(guī)律。邏輯的方法是通過分析事物的內(nèi)在聯(lián)系（橫向和縱向）揭示事物本質(zhì)和規(guī)律的思維方法。就《祖國統(tǒng)一大業(yè)》一課而言，于教材斷裂處補充所需的史料后，歷史知識體系的呈現(xiàn)也就完整了。在此基礎(chǔ)上理順事物之間的邏輯聯(lián)系尤為重要。本課邏輯有二，一是縱向的兩岸關(guān)系的延續(xù)和變化，二是橫向的影響兩岸關(guān)系的因素。但是這樣的邏輯又非簡單的縱橫兩塊，而是交錯的。比如國際形勢對兩岸關(guān)系的影響是橫向的，但國際形勢的變化又是縱向的。如何通過史料將這樣的復雜邏輯關(guān)系呈現(xiàn)出來，是有效教學的關(guān)鍵。

我在選擇材料說明影響兩岸關(guān)系的因素時，以“三代臺灣人對大陸情感變化”這個小視角去串聯(lián)相關(guān)史實。三代臺灣人分別是隨國民黨敗退臺灣的所謂外省人、1949年后出生的一代臺灣人、世紀之交出生成長的年青一代臺灣人。第一代人，我選擇了于右任的《望大陸》、余光中的《鄉(xiāng)愁》和臺灣老兵登上長城時熱淚盈眶的圖片。他們是祖國統(tǒng)一的堅定擁護者，更是中華文化的傳承人，尤其是渡海的文化人，他們將自由的思想、獨立的思考、人本的精神和中華文化傳遞給了臺灣的下一代，是“暗夜傳燈人”，他們的心中是揮之不去的永恒的鄉(xiāng)愁。

第二代人，我選擇了70年代臺灣民歌運動中的《橄欖樹》、《外婆的澎湖灣》兩首耳熟能詳?shù)母枨危约?978年12月16日美臺斷交之夜云門舞團首演《薪傳》時的故事。最后投影一段史料“臺灣被聯(lián)合國驅(qū)逐、尼克松訪問大陸、各國紛紛與臺灣斷交，臺灣在國際舞臺上失去了代表中國的法理地位，這一切如同雪崩一般沖擊著戰(zhàn)后一代臺灣人的心靈。在過去，臺灣就是中國，而今，臺灣成為了被國際社會拋棄的、身份曖昧的孤兒，臺灣人究竟意味著什么？在這一認同焦慮的背景之下，鄉(xiāng)土文學運動開始萌動，試圖從臺灣的本土文化中尋找自身的認同之根。”然后提問：1、到70年代，臺灣年青一代人與其父輩相比，他們的思想發(fā)生了怎樣的變化？2、哪些因素影響了他們的思想變化。由這段史料可以看出1949年后出生的一代臺灣人自嘲為“亞細亞的孤兒”，他們急于尋找屬于自己的家園，表達了初醒的鄉(xiāng)土意識。

第三代人，出生于世紀之交的臺灣人，我選擇了這樣兩段史料：材料一：“這代年輕人是全球產(chǎn)品、資訊和知識高度流動的產(chǎn)物，沒有父親那代人強烈的大中華民族主義意識，而在李登輝和陳水扁兩代“總統(tǒng)”的“去中國化”政治操弄之下，他們對中國大陸的心靈距離漸行漸遠，文化上的疏離感日趨強化。他們直接認為自己就是“臺灣人”。材料二：“ 上個世紀六十年代之后，臺灣的經(jīng)濟起飛，成為亞洲“四小龍”，最重要的原因是沾了全球化的光。到了2008年之后，隨著大陸的強勁崛起和臺灣經(jīng)濟對大陸的高度依賴，大陸與臺灣在全球化中的位置發(fā)生了倒錯。這給不少臺灣年輕人的心理造成巨大沖擊，大陸的強勢讓他們感到害怕，擔心隨著兩岸經(jīng)貿(mào)來往的深入，會進一步讓臺灣成為大陸的附庸，“反中”情緒由此而生。 這樣的呈現(xiàn)，可以看出全球化和“去中國化”對年青一代臺灣人思想認識的影響，他們表達的是迷惘的抵抗。通過三代臺灣人對大陸情感變化這個視角，既有縱向情感演變的歷程，也有每個時期影響情感轉(zhuǎn)變的因素呈現(xiàn)，這樣的組織更能符合學生認知特點，進而形成歷史理解。

歷史發(fā)展常包含無數(shù)的細節(jié)和偶然因素，思維的邏輯則是超越這些細節(jié)和偶然，把握發(fā)展的規(guī)律。由現(xiàn)象到本質(zhì)，由一般認識到規(guī)律總結(jié)，這就是歷史解釋的深刻性。讀史識道，只有歷史與邏輯相結(jié)合，才能把握“變與常”、“時與勢”。本課探究影響兩岸關(guān)系的因素，更重要的是思考如何處理當下及未來的兩岸關(guān)系。習近平總書記在《告臺灣同胞書》發(fā)表40周年紀念會上提出“以對話取代對抗、以合作取代爭斗、以雙贏取代零和，兩岸關(guān)系才能行穩(wěn)致遠。”所以在本課的最后，我提出一個問題：當下，我們可以從哪些方面入手促進兩岸關(guān)系良性發(fā)展？學生通過前面的學習，很快通過討論提出可以從加強經(jīng)貿(mào)合作、文化交流和政府間政策的溝通等方面促進兩岸關(guān)系的良性發(fā)展。更有同學得出國力越強大，兩岸關(guān)系才能越向好的方面發(fā)展的認識。

培養(yǎng)學生歷史解釋這一核心素養(yǎng)，其重要意義在于使學生能夠?qū)κ肥碌挠洃浱嵘綒v史認識的高度。課標對歷史解釋素養(yǎng)的要求是能夠用歸納、概括、比較等思維方法分析歷史事物;能夠科學地解釋歷史事物，認識事物本質(zhì);能夠全面、客觀評價歷史人物、歷史事件以及歷史現(xiàn)象;能夠發(fā)現(xiàn)和論證歷史問題，獨立提出自己的觀點。這樣的要求，是對歷史學習的一個較高要求，是諸素養(yǎng)中對歷史思維的要求。如果我們的歷史課只講知識點，不講歷史邏輯，是無法達到核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求。因而，歷史教學中重視歷史邏輯，依據(jù)歷史邏輯重新整合教材，適度補充，建構(gòu)較為完整的知識體系，形成歷史邏輯的貫通，這是提高學生歷史解釋素養(yǎng)的有效途徑。