指向主線與問題的單元整合教學

陳長鎖

歷史是一個整體，史學研究要有對歷史全局的認識和把握，要關注歷史的整體趨勢，避免陷入“碎片化”的泥淖。筆者以《古代中國儒家主流思想的演變》為例，談些教學思考，以求教于專家。

一、確定單元主線和單元框架，整合教學內容

本單元主要內容是古代中國各階段的儒家思想及其演變軌跡，它經歷了從學術思想到政治思想、從政治思想到統治思想、從政治理念到哲學命題、從官方哲學到衰落嬗變的邏輯理路，并呈現多元化特征，它們碰撞、交融，共同奠定了傳統文化的基礎。同時，思想文化活動是人類社會生活的重要組成部分，同時受到政治、經濟的影響。一種思想要想經久不衰，必須迎合時代需要，不斷進行相應調整，才能永葆生機與活力。春秋以來，儒士們根據時代變化，不斷調整思想內容，隨之帶來不同的社會影響，體現了其文化擔當和價值追問。基于以上內容理路的分析，結合單元主題的關鍵詞“演變”，可以提煉出本單元的主線：時代的變化促成不同時期儒士們的文化擔當及價值追問。在此主線指導下，形成本單元如下結構框架：

以框架形式呈現出來，學生能在橫向上理清出與政治、經濟的聯系，縱向上梳理出儒家思想的發展歷程，體現思想的繼承和發展，得出規律性認識，使知識系統化、結構化，加深對單元內容的理解。越是有結構的知識，越接近學科本質，結構化的知識有助于記憶，有助于遷移。

二、確定單元目標和單元問題，整合教學方式

單元主線的確定僅僅是單元整合的基礎和前提，在主線確定后還要進行學情分析，學情分析是教學的前提，從整體上分析學生的知識基礎、素養基礎和學習興趣。在學情分析的基礎上設計一個清晰地能貫通整個單元的教學目標，這個目標要能超越內容標準，摒棄以知識點為單位而確定的教學目標，要基于核心素養，通盤規劃，整體設計學習本單元后核心素養的提升目標。單元目標制定時需要考慮它的達成需要一個相對較長且持續培養的過程，需系統考慮在課時中的滲透。設計出目標后，還要設計出學生為達成目標需要解決的核心問題和課時問題，問題是實現教學目標的“橋梁”。單元核心問題要緊扣單元主線，統領課時問題。課時問題要呈現出遞進性，逐步深入、循序漸進，通過對問題序列的層層推進，學生能力不斷提高。單元核心問題和課時問題形成問題系統，最終使學生能解決復雜的問題。

基于以上分析，可以整合本單元教學方式（見下頁表）

在具體單元教學實施過程中，應關注：

1.用整體性材料。任何歷史問題的解決都依賴一定的材料，問題與材料在歷史教學中具有舉足輕重的作用。材料是歷史再現、歷史理解、歷史解釋、歷史評價的證據，單元教學首先要考慮選取能統攝整個單元、啟發學生對整個單元進行思考的整體性材料創設情境，“切忌用碎片的史料解構整體的歷史……歷史是整體的，由各個方面的人和事、各個地區和各個國家的人和事所組成。歷史猶如一個瓷碗，而各種史料則猶如碗打碎以后的一堆碎片。后人只根據一個或幾個碎片，是不能描述碗的全貌和原貌的，只有把全部碎片都綴合起來，才能還原碗的全貌。后人寫歷史和看歷史，絕不能根據某一個碎片下結論”[1]。北大儒學研究院干春松教授是“制度儒學”的倡導者，他在著作《儒學小史》中對儒學發展的總結概述，不失為典型材料：

材料一： 儒家精神演化的簡明路線圖

儒之為儒——王官、司徒、術士……儒家思想起源何處？

先秦時期——克己復禮為仁，影響國人心理結構的基本原則得以確立。

兩漢魏晉——儒學為適應現實日益全能化，與政治權力適當“交易”，進入擴大期。

宋元明清——天道性命，內圣外王，儒學完成內在轉向，朱子成為正統。

現代與未來——大變局之下，激烈的批評與溫情的辯護，儒學可否成為未來中國發展的資源？

——干春松著《儒學小史》

材料二： 儒家之為儒家有著一以貫之的內在特性，比如積極的入世精神和對于仁義等政治和道德原則的推崇。但具體到每一個以儒自許或可以稱之為儒的人，他們又具有復雜的面向。同時儒家學派內部幾乎自形成之日起就在分化和變異，特別是在漫長的歷史發展過程中，儒家因為歷史背景的變化不斷調整著自己的觀念形態和行為方式。

——干春松著《儒學小史》[2]

將兩段材料與單元框架、教材所學知識結合，可用來探究古代儒家思想的主張、形成原因及影響等，不斷變換問題的角度，深挖材料，讓學生不斷與材料對話，材料用足用全，歷史解釋素養會在潛移默化中提升。

2.要有提升性問題。高中歷史新課標“建議通過對課程內容的整合，引導學生深度學習，促進學生帶著問題意識和證據意識在新情境下對歷史進行探索，拓展其歷史認識的廣度和深度”[3]。通過知識的學習達到認識的提升，這是課標的明確要求。除了課時認識，還要對整個單元認識有提升。學完本單元后可設置兩個提升性問題：（1）分析思想演變與政治、經濟的關系，你能得出什么認識？把古代儒家思想放在整個思想模塊中，從學科方法上升到學科認識，古代儒家思想在各階段呈現出不同的內涵和思想特色，與各階段特定的政治、經濟環境有很大關系，由此我們可知思想是一定歷史條件下的產物，是一定歷史時期政治、經濟在思想領域的反映，社會存在決定社會意識。同時，思想對社會環境產生新一輪變動，意識對社會存在起反作用。（2）儒家思想被尊崇長期興而不衰的原因有是什么，對你有何啟示？思想適應了時代要求，特別是適應了封建君主專制中央集權政治的需要;統治者的推崇;能不斷糅合其他思想，進而創新調整;儒家學者個人努力。啟示：任何一種思想要永葆生機，必須與時俱進;任何一種思想要想為全社會接受，必須獲得國家政權支持。

解決問題的能力是學生面向未來應該具備的重要能力，也是學科核心素養的路徑之一。通過設置提升性問題，會讓學生從總體上更全面、更深刻地把握儒家思想的本質和規律，讓核心素養的落實更有針對性和可操作性。問題的質量決定知識的掌握程度，決定思維的發展層次。

此外，要關注單元作業的導引，對本單元作業的組織和安排提出指導意見或實施要求。設計單元作業時，在宏觀層面要專注于學生未來成長所必須的價值觀念、思維品格和實踐能力;在中觀層面應體現以課程標準為核心，做到備課、上課、學業及反饋的一體化;在實施層面要彰顯學科素養內在的整體性和貫通性，及課程內容主旨與史學方法的有機融合。[4]

總之，單元教學要關注整體性：貫通單元內各課時知識點，并重新整合;關注單元在教材整體中的地位和作用。要關注邏輯性：弄清知識間縱向邏輯聯系、學生心理的邏輯、教材編寫的邏輯，把握歷史的發展規律和趨勢。要關注聯系性：背景、內容、影響，必修一、二、三、選修之間的橫向聯系，甚至學科之間的聯系、學習與生活的聯系。要關注學術性：揭示各課時內容之間的內在的、本質的聯系，有一定理論提升和深度。以單元整合教學為入手，用單元教學撬動整個課堂，探討如何從有效的教走向有效的學，從知識掌握走向智慧生成，從碎片化知識走向系統思維和整體認知，還有很多需要探索的地方，如單元學習評價、單元資源選編等，尚待在實踐中加深認識。

【注釋】

[1]楊冬權：《切忌用碎片的史料解構整體的歷史》，《歷史研究》2019年第6期，第10頁。

[2]干春松：《儒學小史》，上海：上海人民出版社，2019年，封底、第5頁。

[3]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第17—18頁。

[4]上海市教育委員會教學研究室：《中學歷史單元教學設計指南》，北京：人民教育出版社，2018年，第58頁。