美術欣賞活動應突破藝術學科的限閾

孫炯

【摘?要】生態式的藝術教育課程是在藝術與生活、情感、文化、科技之間建立緊密聯系的課程。藝術作品就其形式而言是藝術的，強調比例、節奏、韻律等特征;在內容上，則是文化的、科學的，終究是對客觀世界反映的文本。視覺藝術作品在內容上自然也是文化的、科學的，因此，美術欣賞活動必須突破藝術學科的限閾。

【關鍵詞】幼兒;美術;欣賞;活動;生態式;藝術教育

在技術理性的主導下，學科課程的盛行導致藝術學科與其他學科出現令人費解的割裂與對立。學科割裂情形下的美術欣賞活動，出現了形式上就畫論畫，內容上非藝術不談的現象。教師們著眼于引導學生分析藝術作品色彩、線條、形狀、空間等形式要素;著眼于傳授畫家姓名、作品名稱等藝術史等內容。然而，兒童的藝術審美活動是兒童與藝術文本間相互能動的交往過程，是兒童從其經驗、興趣出發多樣化、跨學科的解讀。如此的割裂，無疑是在告訴幼兒“科學與想象、天空與大地、理想與夢想，不屬于同一國度”。因此，突破藝術學科限閾的美術欣賞活動勢在必行。

一、兒童審美活動具有跨學科的特征

“兒童與藝術作品之間的交往具有不對稱性…正是這種不對稱的交往形態，使得兒童對藝術文本的闡釋充滿了個體性”。藝術作品作為文本在兒童進行詮釋時，留有詮釋的空白，因而并不會限制幼兒只能以感性的、藝術的方式進行闡釋。因此，兒童的審美活動是具有跨學科特征的，筆者組織的兩次大班美術欣賞活動（《羅納河上的星夜》、《格爾尼卡》）便反映了兒童審美的這一特征。

二、兒童審美活動是藝術與科學的對話

幼兒：我有一個問題，水里的光到底是星星的還是路燈的？

教師：你們誰能回答他的問題？

幼兒1：我知道，這是反射。

幼兒2：是燈光的反射。

教師：為什么說是燈光的反射？

幼兒1：因為它和它是一個一個對著的。（手指路燈和燈光倒影）

教師：嗯，是一一對應的。

幼兒：可是這兒有一個燈沒有倒影。

（筆者才發現，《羅納河上的星夜》中，梵高確有一處燈光未畫出倒影。）

教師：這一個燈為什么會沒有倒影呢？

幼兒1：因為那個地方有怪獸，把光吞掉了。

幼兒2：畫錯了。

幼兒3：被擋著了。

幼兒4：是因為那里有一艘黑船。

雖然，有大量的美學家將藝術與科學對立地看待，強調感性與理性的界限。諸如，康德認為“藝術作為人的技巧被與科學區別開來，作為實踐的能力被與理論的能力區別開來，作為技術被與理論區別開來”;克羅齊也將人類的知識劃分為藝術的、科學的和歷史的。科學求真，揭示事物發展的客觀規律;藝術求美，滿足人們精神文化生活領域的審美需要。科學主要運用抽象思維，強調理性因素;藝術主要運用形象思維，強調情感因素。然而，美學家們的理論只是為了解決認識論的問題，是就所在時代的哲學背景中提出的觀點，并不意味著在藝術與科學的對立。對于整體感知世界的幼兒來說，藝術與科學是對話的，這種狀態更類似于席勒所認為古希臘人感性與理性、接受的能力與主動的能力沒有相互分離的“自由”狀態。

從以上案例中可以看出，面對美術作品，幼兒生成的問題不只是藝術的，也可以是科學的。幼兒通過欣賞美術作品，發掘出了藝術作品中所反應出的自然現象，這是活動的預設之外的，確不經意實現了本屬于科學領域的發展。同時，幼兒對畫中燈光倒影遺漏的詮釋，既有“怪獸吞沒”這樣想象的、感性的、藝術的解釋，也有筆誤、遮擋這樣演繹的、理性的、科學的解釋。兒童即以藝術的形象思維展開詮釋，也調動了科學的抽象思維進行解釋。兒童審美的過程中，藝術的詮釋和科學的詮釋看似矛盾，卻更好地解讀了作品，也獲得了更為全面的發展。可見，兒童的審美活動是藝術與科學的對話。

三、兒童審美活動是藝術與人文的對話

幼兒1：怪獸來了，有人再哭。

幼兒2：打仗了，我覺得很難受。

教師：畫家為什么要把讓人很難受的東西給畫下來呢？

幼兒1：他想讓人記住別打仗了。

幼兒2：畫下來就不難受了。

幼兒3：他是上面的人，想告訴我們他是怎么死的。

“圍繞人文主題的藝術學習，能夠使學生很容易、很自然地獲得基礎的藝術知識技能，實現人文內容與藝術知識技能的溝通，這將改變傳統藝術教育中情感與技藝、人文素養與藝術專業知識分離的傾向。”。人類璀璨的藝術史，反映了人類燦爛的文明歷程，具備了充分的人文特征，是故文以載道。若是將美術作品的色彩、構圖、形狀等要素視作形式美，那么，作品內容所放映出的人類歷史、思想情感等就是藝術作品的本質。因而，美術欣賞必然需要透過形式看本質，通過藝術看文化，以完成美育作為人格教育的“教化”作用。

《格爾尼卡》作為反映“二戰”的作品，畫作中絕望的人、牛頭、馬頭等符號是一種召喚結構，召喚著欣賞者集體潛意識中對戰爭、暴力的反感與恐懼。在欣賞的過程中，幼兒能很快通過對作品中符號的詮釋，建構出作品戰爭、災難的意義，也能夠體會到作品恐懼、痛苦的情感。雖然，從技藝的角度說，欣賞已經完成，但從藝術教育人文性的角度來看遠未結束。幼兒通過作品的啟發，提取了對暴力、戰爭的相關經驗，并在藝術作品中感受到恐懼、哀傷的情感。因而，接下來，便可以引發幼兒的戰爭、暴力進行反思。歷史的警示說，表達出了幼兒對人類歷史警示的認識;負面情緒宣泄說，則表現了幼兒對藝術價值的認識。因此，從上述案例中，我們可以看到，幼兒的審美活動并非“就畫論畫”，也是對藝術作品的人文解讀，兒童審美活動是藝術與人文的對話。

參考文獻：

[1]滕守堯，著.回歸生態的藝術教育[M].南京：南京出版社，2008.