指向語文要素的小學語文“自然化”教學構建

賴李真

統編小學語文教材主編陳先云曾說：“教部編教材，應該按照部編教材的編寫理念來設計教學……教材改變了以人文主題組織單元內容的模式，采用雙線按照單元組織課程內容，體現出寬泛的人文主題與語文訓練的基本要素相結合的特點，這就需要語文教師盡快突破人文主題的思維定勢。”[1]但在當下課堂教學中踐行語文要素培養，尚存在三大偏差：第一，人為地把人文主題和語文要素割裂成課堂教學的“兩張皮”，將語文要素單獨作一個板塊教學，加大課堂密度和難度;第二，把語文要素與靜態的語文知識混為一談，貼標簽式、羅列概念式地教語文要素，沒有讓學生在親歷語文學習的實踐活動中習得語文要素;第三，語文要素具有自生長性，正如王爾德所言，“起先是我們造成習慣，后來是習慣造成我們”，但一些教師機械遵從教材的統一編排體系和內容，沒有認識到學生語文要素的前期基礎及學生個性學習品質的差異對語文要素形成的影響。針對這些問題，筆者進行了指向統編教材語文要素的小學語文“自然化”教學構建與實施的探索。

一、自然化教學的界定及特征

自然化教學這一概念最早在筆者主持的廣東省教育科學“十二五”規劃項目《小學語文“自然化習作教學”實踐研究》中提出。隨著研究的不斷深入，筆者將自然化教學理念拓展到小學語文其他課型的教學。

“自然化”指天然，非人為的。語文是我們的母語，小學生在學習、生活中運用語文是天然的，其語文學習具有非刻意創設的原生態自然性特點。與其他學科相比，小學生語文學習的內容、過程、方式、成效非整齊劃一，而呈現自我的、參差多元的自然樣態。自然化教學基于小學生語文學習的自然化特點，強調學生個體的語文學情數據整合與剖析，結合學生個體的學習、生活積累，創造性地解讀、歸類和提煉教材語文要素，以生成更為適切學情的評價指標，創設激發學生主動、高質學習的兒童化和活動化語境，構建指導、評價聯動的教學框架，讓學生在學習過程中不斷反思自身的學習過程，梳理學習方法、策略，實現自主學習。

自然化教學具有豐富的內涵。

一是差異化與“私人定制”。自然化教學的語文要素不是照搬教材單元語文要素內容，而是以教材單元語文要素體系、內容為統領，結合學生語文學習的自然化特點進行差異化重構。差異化重構表現為：結合學情對同一冊教材中個別語文要素進行順序調整;把一個語文要素系列（如“體會課文表達的思想感情”）放在整冊、學段及前后學段的縱向體系中，細化其層級要求，再結合學情對其在整個體系中的層級要求進行細微調整。自然化教學重構的語文要素差異化折射出的個性、自然特質，呈現出學生語文要素形成和發展目標“私人定制”式的適切，有利于找準學生的“最近發展區”，便于教師因勢利導。

二是聚焦化與一以貫之。自然化教學中的文本閱讀、習作訓練等，對教材所能承載的語文核心素養的培育無須面面俱到，而是有目的地篩選，聚焦學生語文要素的培育點展開課堂教學設計。同時，要一以貫之地聚焦語文要素，層層深入，設計由易到難、螺旋式上升的語文實踐活動。

三是可視化與自生長性。自然化教學構建的出發點和最終目標是踐行統編教材“雙線組元”編寫理念，落實語文要素，實現課堂教學各環節指導與評價的聯動。課前將本課語文要素目標分解成幾個小目標，再圍繞這幾個小目標，基于對文本價值取向的理解設計學習內容。學完每項內容再進行小目標的評價，最后達到本課目標。如此設計，在指向清晰的目標引領下進行指導，使教學指導與目標達到高度契合，讓學生“看見”自己的學習進程，“看見”自己學習方法的獲得及學習策略的形成，進而形成能力。學生語文要素的形成和發展不是量的簡單疊加，而呈現不同樣態、節奏的動態發展，即呈現其自生長性。

二、自然化教學與語文要素形成和發展的內在關聯

語文要素包含了必備的語文知識、基本的語文能力、適當的學習策略、良好的學習習慣。[2]對此，自然化教學作了以下探索和努力。

一是致力于自主學習，“下移重心”夯實學生語文要素形成和發展的根基。語文要素的培育與學生的個體差異息息相關，關注學生求知欲、問題意識和學習需求，愛護學生的好奇心，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發其問題意識和進取精神，才能真正實現學生語文能力形成和發展。在自然化教學中，教師須“下移重心”，緊密結合學情對教材語文要素進行創造性解讀，為學生自主學習奠定堅實基礎。課前對語文要素目標進行恰當的調整和不同層次的設定;課中合理調控教學節奏，糾正偏差，尊重學生體驗，鼓勵自主學習，夯實學生語文要素培育根基。

二是優化資源整合，“師生共建”豐富學生語文要素形成和發展的內涵。自然化教學致力于資源整合;致力于整合學生的課外資源，如在習作教學中整合學生生活經驗、閱讀積累，喚醒學生表達欲望，尊重學生的語言表達個性，提升表達品質;致力于實現不同層次學生在不同學習階段的資源共享，發掘、發現不同學生的閱讀、習作策略及能力，組織學生展示分享其實踐過程和思維路徑。同學間的交流因基于相同（相似）的閱讀、習作心理及難點，易于引導學生梳理、構建讀寫圖式，掌握學習策略和培養語文能力。這樣師生共建，重構課程，可有效豐富學生語文要素形成和發展的內涵。

三是成于數據支撐，“多元評價”助推學生語文要素形成和發展的提質。構建主義學習理論認為，學習是一種構建過程。學習者要不斷監視和判斷自己的進展以及與目標的差距，采用各種增進理解和幫助思考的策略，并對學習活動進行階段反思和整體反思，修正學習策略。自然化教學轉變以往的經驗判斷為數據證據決策支持，在教學中時時處處重視學生語文學習行為采集，讓學生清晰地審視自身語文能力的發展中各階段的數據，反思已掌握、運用的學習策略，并以此為基礎進行調適。如落實“學習提高閱讀速度的方法”這一語文要素時，結合教材中有層次、有梯度的幾種提高閱讀速度的方法——“集中注意力”“不要回讀”“連詞成句地讀”“抓住關鍵語句”“帶著問題讀”，先啟發學生思考：這些提高閱讀速度的方法自己是否掌握？哪種或哪幾種提高閱讀速度的方法最適合自己？自己在每個階段、每種文體的閱讀嘗試用同一方法，效果是否一樣？自己是否還嘗試了組合運用幾種方法來提高閱讀速度，效果如何？憑借不同階段的數據幫助，進行階段反思和整體反思，為自身語文素養的形成和發展提速提質。

三、自然化教學實施要義

1.鏈接學情，確立語文要素課堂培育點

在教材課程目標、單元目標序列與學生的自然生活（經驗、情感）、學習的縱橫坐標中探尋鏈接點，包括回顧性鏈接、體驗性鏈接、拓展性鏈接，使語文要素在個性化的人文情境、語境場域中形成并發展。回顧性鏈接是課前剖析學生與本次語文要素相關聯的前期積累，包括遇到的困難和問題，并依據學生年齡、心理特征及學情確定本課語文要素教學的重難點，同時思考如何喚起學生的學習期待。體驗性鏈接是教學時聚焦“本課語文要素形成的重難點”，立足學生視角，引導學生以“感悟”“鑒賞”“反思（批判）”等不同形式感悟課文的人文主題，借此助推語文要素的落實。拓展性鏈接是指教師的“導”不因課堂教學結束而結束，還著眼學生語文要素形成后的發展，拓展到課外的生活與學習中。

2.多維對話，打造語文要素自主實踐場

以自然化教學中語文要素為“線”，把統編教材看作“珍珠”，構建支持“自主的”實踐式、交際式的課堂多維對話學習方式，形成以學生為參與主體的多維對話自主實踐場。

以統編教材五年級下冊《楊氏之子》的教學設計為例。此單元語文要素是“感受課文風趣的語言”。基于學生在三年級已進行過“感受課文生動的語言”的訓練，圍繞這—語文要素，筆者設計了五個學習活動：

（1）讀一讀。讀準字音，讀通句子，留意文言文朗讀中的“停頓”。

（2）說一說。參考注釋，理解每個句子，關注文體特點。

（3）演一演。直接以“什么是誰家的鳥兒”引入，從三個維度“演”出楊氏子答孔君平問題的機智、恭敬、幽默（“應聲答”“未聞孔雀是夫子家禽”）。

（4）拓一拓。拓展閱讀《世說新語》中另兩個描寫“言談”的小故事《詠雪》《徐孺子年九歲》，對比課文與拓展材料中“未聞”“未若”“不然”表現出的不同語氣。

（5）改一改。改換對話角色再創作（假設孔君平帶著孔氏子到楊家做客，“孔氏子”與“楊氏子”之間的對答）——“不然。孔雀亦非君（汝、爾）家禽。”“孔雀是君（汝、爾）家禽乎？”……

以上（1）、（2）學習活動為基礎練習，（3）至（5）則為循序漸進、層層推進的指向本課語文要素的學習活動。這樣的教學設計既明確地指向了學生語文能力的培育，又不被語文要素“牽著鼻子走”，而是在承載這一語文要素培育的課文及鏈接兒童真實生活體驗所整合建設而成的自主實踐場中，學生“多感官參與”，與文本、同學、教師、自我進行自主的多維對話。在這一過程中，學生既能感受到風趣的語言，又能激發起創造力和學習興趣。教師的主導作用在于打造課堂教學中利于學生語文要素培育的自主實踐場，并組織、引導學生興趣盎然地參與到閱讀、實踐、表達活動中。

3.“導”“評”聯動，構建語文要素賦能增值群

自然化教學將“指導”“評價”聯動，研究學生語文要素形成的前期及過程性數據，使語文要素的自生長過程可見。教師基于數據精準尋找最合適的指導切入點。

以統編教材六年級下冊習作單元的“讓真情自然流露”為例，此單元語文要素為“選擇合適的內容寫出真情實感”。

首先，對照評價目標，梳理前期數據，精準切入。對照評價目標梳理出的前期數據——學生在經歷（看、聽）某件事時常有各種各樣的情感體驗，但在寫作時又說不清楚是何感受。簡言之，學生存在“感知真情”的困難。基于梳理出的前期數據，對照“選擇合適內容寫出真情實感”目標，出示一組表示情感體驗的詞，引導學生自由發言：你有過這些感受嗎？什么事引發了你這樣的感受？還可評價其他選手的發言。接著讓學生以填表形式記錄。

我們看到，上課之初，教師的“導”就直指目標，又順應學情巧設情境支架，幫助學生解決“感知真情”這一困難。

其次，分解評價目標，整合學生積累，靈巧導評。整合學生的前期閱讀積累及表達“密碼”，落實“表達真情”這一目標。教師先梳理“表達真情”的幾種方式：選擇具體事例表達情感、通過內心獨白表達情感、把心情融入景物中表達情感……再以“你閱讀過和最喜歡表達情感的句子是哪兩句”這一話題組織學生分享并梳理分類，引導其由感性的個性表達走向理性的表達方式，最后再讓學生大膽分享其他表達方式的句子。

這樣的導評聯動，既讓學生大膽表達，又通過資源共享打開表達視角。學生的豐富分享打破僅靠教師單一的“導”造成的壁壘，豐富了表達范例;學生自主選擇自己喜歡的范式表達，能保持表達興趣，同時也激發了表達欲望，靈巧導評形成了自然化教學中語文要素培育的賦能增值群。

最后，組織即時評價，引導學生“增值”，實現導評共贏。以根據聯結點、選擇具象物的這一較為綜合的評價目標引導學生進行書面表達，然后圍繞評價目標進行即時評價。

當堂組織師生評價、生生互評在小學語文教學中比較常見，不再贅述。自然化教學的“導評”聯動機制，保障學生“看得見”自己在整堂課的學習過程，即時的反思、小結為學生適時調控，不斷超越自我提供了明確路徑及保障。

綜上，通過探索實踐，自然化教學搭建了課堂教學助推學生語文能力形成和發展的橋梁。當然，隨著研究的深入，我們將對語文要素的培育特征、規律作更深刻的剖析，為教材的理論研究、實踐研究提供更豐富的經驗借鑒。

參考文獻

[1]陳先云.站位要高身段要低步子要穩——第三屆小學青年教師語文教學展示與觀摩活動開幕辭[J]小學語文，2018（11）.

[2]劉春.基于統編教材構建語文能力體系[J].江蘇教育，2019（81）.