循語言教學之道，促語文思維發展

高華

《普通高中語文課程標準（2017年版）》強調了“在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升”，明確了語言發展對思維發展的重要作用。

這里的思維，指的是語文的思維，是站在語文乃至文化角度的思維。我們所說的“語言是思維的外殼”，就是從文化角度來理解的。我們的語文教學脫離這個基礎，會讓教學泛化，使語文教學偏離人文性這一語文根本屬性。

目前的語文課堂，還存在對詞句零敲碎打的品味，對文本內容條分縷析，對主旨單一刻板、照本宣科的理解的現象，這種教學方式使學生形成惰性語文學習，學生的思維始終處于機械的狀態。要提升學生的語文思維，必須在積極的語言實踐活動中實現。

通過語言積累促進語文思維的深刻性

我們常常說，閱讀是一種發現，高中閱讀教學更要追求一種深度閱讀和深度發現。那么，怎樣才能培養學生具有深度閱讀和深度發現的能力呢？通過對語言的積累指導是一種常見手段。

積累較為豐富的語言材料，不僅是指背誦、記憶一些語言，更應該是將語言材料緊密結合在一起，建立起有機的聯系，并且還包含著一定的思維訓練。在自然狀態下，絕大多數學生的語言積累仍是一種碎片化、記憶下的積累，常常缺乏梳理整合與遷移的，但如果在此基礎之上進行，必要的梳理和整合和遷移，能夠發展語文思維，此外，語言的梳理和整合以及遷移的過程本身就包含著思維的過程。

《蘭亭集序》在第一段就提出了“亦足以暢敘幽情”，此處“幽情”到底是一種什么樣的感情？教學時，筆者從語言積累角度出發，設計了以下教學環節：

魏晉時代盛行談玄，我們在梳理這部分內容時，無意間已經觸及了玄學的一些經典話題，如“生死”“異同”（一死生，齊彭殤），你覺得王羲之的“幽情”該是怎樣的一種情呢？老師通過復習“幽”的文言用法，以詞義帶動對文意的理解。

“幽”的內涵：（1）昏暗 （2）隱晦，深奧 （3）深沉 （4）囚禁，拘禁（5）幽靜、安靜

小組討論：梳理文本，找出文中直接抒情的句子，分析情感產生的原因，并以此說說本文“幽情”的內涵。

梳理文本，“樂”“痛”“悲”是本文的情感主線。其中，“天朗氣清、惠風和暢，崇山峻嶺、茂林修竹，清流急湍、映帶左右，仰觀俯察 、游目騁懷，流觴曲水、一觴一詠，群賢畢至、少長咸集”，分別是良辰，美景，賞心，樂事，賢才之“樂”源。而“當其欣于所遇……不知老之將至;及其所之既倦，情隨事遷，感慨系之矣;向之所欣，俯仰之間，已為陳跡;修短隨化，終期于盡;古人云：‘死生亦大矣 ”則是從生命短暫、變化無常、喜好變遷、認識到死生課題重大，是“痛”之本。同時，“昔人興感之由，若合一契……不能喻之于懷;固知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作;后之視今，亦猶今之視昔。 ”則是生死問題無解，用老莊無為清凈思想麻痹自己，后代人走不出前人的困境，是“悲”之根。

由此，我們可以看出“樂”在山水之美，在良辰、美景、賢人、雅事，是外在之樂。“痛”，痛在個人生命之短暫、生存狀態的變化無常，而“悲”則由個人之痛上升到整個人類的困境，其感情逐步加深。結合“幽”的內涵，這種“幽情”既有較為淺層次的“幽雅”之情，也有關乎人與宇宙較為深沉的情感，在整個的情感變化的過程中，它還是一種隱晦、深奧的情感。

這樣，通過對語言的積累、遷移，較好理解了“幽情”的內涵，促進了學生在文化角度理解文本，促進語文思維向更深處漫溯。

通過語言梳理促進語文思維的批判性

閱讀教學在于指導學生有效獲取文字背后的信息，深入領會作者意圖、內涵。教師應當善于結合作者的思想及個性，梳理出相關“類”的語言點，以此挖掘文本的深層意蘊，在人云亦云與對文本的深入把握中找到突破點，引導學生探究，突破“理所當然”的理解，正確理解文本，形成對文本“個性”的把握，促進學生批判性思維的提升。

在《蘭亭集序》的教學過程中，針對這篇文章中王羲之思想情感的變化這一教學點，筆者在教學中進行了如下設計：

新感覺派的大師施蟄存這樣評價這篇文章：七拼八湊，語無倫次，不知所云。之所以這么評價，主要是因為他認為前面我們所梳理的情感，其變化缺乏邏輯，由樂到悲太過于牽強。對于文章中作者情感的變化，請你結合具體的詞語內涵的把握，說說你對文章情感變化的把握。

在學生品味討論的基礎上，教師可指導學生品味以下詞句來把握文章的情感。

（1）“信可樂也”中的“可”的內涵。

（2）“夫人之相與，俯仰一世”中“俯仰”的內涵。

（3）體會“修禊事”的意思。

“可”是“值得”之意，該句表達出這種情景“實在是值得快樂”的，其言外之意，作者是否是快樂的呢？“俯仰”即一俯一仰之間，形容時間短暫，在此，強調了生命的短暫，在文中，“當”“暫”等詞與之相呼應，都表現了“快樂”的短暫，短暫得甚至讓人感傷。“修禊事”即祛除不詳的祭禮。王羲之于永和六年出任會稽內史。在任時，對百姓充滿仁愛。“時東土饑荒，王羲之輒開倉賑貸”。既然有不祥，王羲之會不會很快樂？

基于以上對梳理出的有相同指向的詞語的理解，可以引導學生把握，文中的“樂”是短暫的，是淺層次的，文章最終表現的是對人生短暫、世事無常的痛惜之情，對古今對生死悲傷感慨，均說不清原因的悲嘆之情，因為這種敏感，這種痛苦，它表現出一種生命的活力。這樣，通過對以上詞語的把握，我們能更深入理解到自魏晉起，個人情感成為了作品詠唱的主題的文學發展的脈絡的特征。

這樣，在這一教學過程中，我們通過將文本中“一類指向”詞語的整體性梳理，通過語言品味來帶動對文章整體情感的把握，帶動對作者真實意圖的探究，避免了語文教學中的簡單化，程式化，實現了以語文的方法來進行語文教學。同時，在這一過程中，也引導學生在思維上突破了人云亦云、迷信參考書、跟從名家的窘境，形成了基于文本的個性化理解，發展了學生的批判性思維。

通過語句整合促進語文思維的敏捷性

“整合”在于提取，在于聚焦言語的意象，在于整體把握文本的意圖。語句是語言的高一層次，其整合，是指在語文學習中將積累的語句材料結構化的過程。語文教學中，教師指導學生將積累的語句、理解的文化逐漸遷移到具體的學習過程中，并能在語文學習中自覺地運用，學生能快速形成對“類”的語文問題的把握，形成語文思維的敏捷性。

蘇教版教材將《蘭亭集序》編排在“心連廣宇”的“送懷千載”板塊，旨在引導學生通過品讀充滿宇宙情懷和人生智慧的文章，蘊藉學生思想的美，指導學生通過思辨，探討問題，迎接偉大的思想，攀登思想的高峰，提升精神的境界。

魏晉時期文人轉向山水，親近自然，作山水畫，寫山水詩，都是一種自我精神的需要，是他們內心的一種自覺。在失意時，尋求山水的幫助是治愈傷口的一劑良藥。魏晉文人的心靈在山水中得到治療，不管現實多么黑暗，他們都能借助山水，找到自己的一片天地、一片心靈上的凈土。在《蘭亭集序》的教學中，筆者進行了以下教學環節設計，幫助學生理解“自然對人的啟示”這一重大哲學問題。

展示《蘭亭詩》前半部分內容：“三春啟群品，寄暢在所因。仰眺望天際，俯磐綠水濱。寥朗無崖觀，寓目理自陳。”，請同學們結合已學的的文章或詩歌，想想茫茫宇宙自然，先人們從中獲得了哪些情感和體悟。

學生根據自己的積累，進行理解性回憶，展開交流，老師可展示以下內容供學生進行體悟。

忘情：惟江上之清風，與山間之明月，耳得之而為聲，目遇之而成色，取之無禁，用之不竭。——蘇軾《赤壁賦》

悲情：天高地迥，覺宇宙之無窮，興盡悲來，識盈虛之有數。——王勃《滕王閣序》

前不見古人，后不見來者，念天地之悠悠，獨愴然而涕下。——陳子昂《登幽州臺歌》

人生代代無窮已，江月年年只相似。——張若虛《春江花月夜》

羈鳥戀舊林，池魚思故淵。——陶淵明《歸園田居》

這樣，通過對積累的語句的整合遷移，拓寬教學設計的空間，使教學設計更加多元。同時，拓展了文本解讀的廣度，進一步挖掘了文章的思想內涵，引導學生深刻理解并弘揚傳統文化，探討宇宙、追問生命，讓學生更加理性的對待世界，更加有溫度的對待生命。尤其是，這一遷移“宇宙意識”教學有助于提升學生的科學和人文素養，與該板塊的其他篇章，甚至是前面所學習的《赤壁賦》《始得西山宴游記》等文章形成了“群文閱讀”，形成對這一主題的深刻、敏捷思考，這也正是新課程教學改革的題中之義。

總之，思維的發展與提升是高中語文學科核心，是語文素養的重要內涵，語文教師者在教學中突出語文教學特點，要通過對語言的把握，重視對學生思維的引導，為其語文思維的形成奠基。

（江蘇省太倉高級中學）