中高職學生主觀幸福感現狀與影響因素研究

楊美粉，周芬華

（上海市金山區衛生學校，上海 201599）

幸福是人們追求的終極目標，也是一個永恒的話題。從心理學角度來看，幸福就是人們的需要得以滿足所產生的主觀感受。幸福感是人們以社會經濟、文化背景和價值取向為基礎，對自我存在狀態的主觀心理體驗，是由動機、目標、認知、情感、人格等心理因素與外部因素交互作用而形成的一種心理狀態[1]，是主觀幸福感與客觀幸福感的統一。其中，主觀幸福感是個人所具有的一種獨特的心理狀態，是個體根據自己設定的標準對生活質量所做的整體評價，是衡量個人生活質量的綜合性心理指標[2]，也是人們研究幸福感的關鍵。

中高職貫通教育是實現中高職院校培養目標、提高人才培養質量的有效模式，也是培養技術技能型人才、滿足學生職業發展需要的重要途徑，目前已成為中職教育和高職教育協調發展的橋梁。中高職貫通班學生（以下簡稱中高職學生）作為職業教育的重要群體，正處于生理和心理逐步發展成熟的關鍵時期，因此研究中高職學生的主觀幸福感現狀，對于加強中高職貫通教育、維護中高職學生心理健康具有重要意義。

1 對象與方法

1.1 對象

1.1.1 問卷調查對象 本研究的目標人群為上海市金山區兩所職業院校（上海健康醫學院附屬衛校金山分校、上海食品科技學校）的中高職學生，共415名，具體分布如下。性別：男生148名（35.66%），女生267名（64.34%）；家庭住址：上海市內386名（93.01%），上海市外29名（6.99%）；專業：護理專業144名（34.70%），其他專業271名（65.30%）；年級：一年級161名（38.80%），二年級130名（31.33%），三年級124名（29.88%）；年齡：18歲以下 303名（73.01%），18～20歲 112名（26.99%）；獨生子女320名（77.11%），非獨生子女95名（22.89%）；學生干部127名（30.60%），非學生干部288名（69.40%）。

1.1.2 訪談對象 本次訪談對象是上海市金山區兩所職業院校的一至三年級中高職學生，在每個班級隨機抽取1～2人，共16人。其中男生6人，女生10人；獨生子女9人，非獨生子女7人；農村學生9人，城市學生7人；學生干部3人，非學生干部13人。

1.2 研究工具

1.2.1 一般資料問卷 根據研究目的，自行設計調查問卷的第一部分——一般資料問卷，內容主要包括性別、家庭所在地、專業、年級、年齡、是否為獨生子女、是否擔任學生干部、學業狀況、專業滿意情況、學校環境滿意情況、實習安排滿意情況、就業壓力、是否參加體育活動、平均每月生活開支等。

1.2.2 綜合幸福問卷 調查問卷的第二部分為問卷主體，使用綜合幸福問卷。該問卷是苗元江教授在綜合幸福指數、主觀幸福感與心理幸福感理論框架與測評指標的基礎上，構建的多視角、多維度、多功能的本土化幸福感測量工具。綜合幸福問卷包括一個指數（幸福指數）、兩個模塊（主觀幸福感和心理幸福感）和9個維度（生活滿意、人格成長、自我價值、生命活力、友好關系、利他行為、健康關注、正性情感、負性情感）。其中主觀幸福感9個維度采用7級評分法（1=明顯不符合，2=不符合，3=有些不符合，4=介于中間，5=有些符合，6=符合，7=明顯符合），每個維度包括若干個項目，共50個項目；幸福指數采用9級評分法（1=非常痛苦，2=很痛苦，3=痛苦，4=有些痛苦，5=居于中間，6=有些幸福，7=幸福，8=很幸福，9=非常幸福），分數越高，表示主觀幸福感水平越高。該問卷在青少年群體中得到了廣泛應用，具有良好的信度與效度，9個維度內部一致性系數為0.67～0.91，各分量表分半系數為0.66～0.88，問卷信度符合要求[1]。

1.2.3 最能影響幸福程度的事件選擇 問卷的第三部分要求學生選擇最能影響自己幸福程度的事件。

1.2.4 自編訪談提綱 通過查閱相關文獻資料，結合前人的研究，自編中高職學生主觀幸福感訪談提綱，內容涉及學生個人基本信息及對幸福的理解和感受、目前的情緒情感、人格狀況等。

1.3 方法

1.3.1 抽樣方法 采用分層隨機抽樣法，抽取兩所職業院校的中高職學生進行問卷調查和訪談。

1.3.2 數據收集 數據由課題組成員收集，共有418名中高職學生簽署了知情同意書并參與了本調查，一周后課題組成員收回調查問卷。剔除3份無效問卷（未完成問卷），得到有效問卷415份，有效回收率為99.28%。

1.4 數據分析

使用分析軟件SPSS 21.0進行數據處理，建立數據庫進行描述性統計分析、t檢驗、方差分析及多元回歸分析等。顯著性水平設定為0.05和0.01，P＜0.05表示有顯著性差異，P＜0.01表示有極顯著性差異。

2 結果與分析

2.1 中高職學生主觀幸福感總體情況

2.1.1 幸福指數得分情況 本研究通過幸福指數來衡量中高職學生主觀幸福感水平，結果顯示，學生幸福指數平均分為6.12分，標準差為1.46，最高分9分，最低分1分。其中選擇非常痛苦（1分）的有2人，占0.48%；選擇很痛苦（2分）的有4人，占0.96%；選擇痛苦（3分）的有8人，占1.93%；選擇有些痛苦（4分）的有22人，占5.30%；選擇居于中間（5分）的有124人，占29.88%；選擇有些幸福（6分）的有73人，占17.59%；選擇幸福（7分）的有123人，占29.64%；選擇很幸福（8分）的有34人，占8.19%；選擇非常幸福（9分）的有25人，占6.02%（見圖1）。總體來看，中高職學生主觀幸福感處于中等偏上水平，整體狀況良好。

圖1 中高職學生幸福指數選擇分布

2.1.2 中高職學生主觀幸福感各維度得分的描述性統計 本研究對主觀幸福感9個維度得分進行了描述性統計，結果顯示除正性情感和負性情感外，其他各維度得分均高于4分，各維度得分由高到低排列為：友好關系＞健康關注＞自我價值＞利他行為＞生命活力＞人格成長＞生活滿意＞正性情感＞負性情感。其中友好關系維度得分最高（5.36分），負面情感維度得分最低（0.93分，見表 1、圖 2）。

2.2 不同中高職學生主觀幸福感得分比較

2.2.1 性別 表1的調查數據顯示，不同性別中高職學生正性情感、負性情感兩個維度得分存在極顯著性差異（P＜0.01），正性情感維度均分女生高于男生，而負性情感維度均分男生高于女生。這一方面可能與男生偏理性、女生偏感性有關；另一方面受我國傳統文化與思想的影響，男女生價值觀有所不同，在情感體驗上有一定差異，相對而言女生在面對消極情緒時更傾向于主動尋求外在支持。這要求職業院校加強對中高職學生負性情緒的疏導，尤其要關注男生的情緒情感教育。在生命活力、人格成長兩個維度男生得分高于女生，差異有顯著性（P＜0.05），說明男生充滿活力和生命熱情。其余生活滿意、健康關注、利他行為、自我價值、友好關系5個維度得分和幸福指數得分男女生沒有顯著性差異。這與楊巍峰對高職學生心理健康狀況與總體幸福感狀況的研究結果一致[3]，但與以往不少研究如王兆軒認為不同性別高職生在主觀幸福感指標上有顯著差異的研究結論不一致[4]，這可能與現代社會進步、女性地位提升、性別差異逐漸縮小有關。

圖2 中高職學生主觀幸福感9個維度均分排序

表1 不同學生主觀幸福感9個維度得分及幸福指數得分比較

2.2.2 生源地 本研究將生源地分為上海市內和上海市外，表1的調查數據顯示，不同生源地的學生主觀幸福感的負性情感維度得分具有顯著性差異（P＜0.05），來自上海市外的學生得分高于來自上海市內的學生，而其他各維度得分不存在顯著性差異。這與王木生等的研究結果一致[5]，可能與學生的生活環境有關。因此，我們要重點關注來自上海市外的中高職學生，引導其加強對幸福的感悟和體驗，消除焦慮等負性情緒。

2.2.3 專業 本研究將專業分為護理專業和其他專業（汽車、農產品加工與食品檢驗）。表1顯示，不同專業學生生活滿意維度得分和幸福指數得分不存在顯著性差異，而友好關系、健康關注、利他行為、自我價值、正性情感、負性情感6個維度得分有極顯著性差異（P＜0.01），人格成長、生命活力兩個維度得分有顯著性差異（P＜0.05），除負性情感維度外其他各維度護理專業學生得分高于其他專業學生，可見護理專業學生主觀幸福感水平比其他專業學生高。究其原因，一是可能與調查對象所處的學校環境、所學專業以及工作崗位的特點有關，如護理專業的服務對象是活生生的人，這就要求學生不僅具有細膩、敏感的品質，還重視對技能的掌握，處理問題要嚴謹；二是可能護理專業女生較多，而其他專業如汽車、農產品加工與食品檢驗專業男生較多，導致性別差異明顯。

2.2.4 是否為獨生子女 由表1可知，獨生子女與非獨生子女主觀幸福感各維度得分以及幸福指數得分均無顯著性差異（P＞0.05），主觀幸福感水平相當。

2.2.5 是否擔任學生干部 表1顯示，學生干部與非學生干部在生命活力、利他行為、自我價值3個維度得分有顯著性差異（P＜0.05），擔任學生干部的中高職學生得分更高，而其他6個維度得分及幸福指數得分無顯著性差異（P＞0.05）。這可能與擔任學生干部的學生會受到老師和同學的關注、重視自身的發展、對自己要求比較嚴格、更注重人際交往有關，與張營關于高職生的研究結果基本一致[6]。

2.2.6 年級 本研究發現，不同年級中高職學生在健康關注、負性情感、利他行為3個維度得分有顯著性差異（P＜0.05），其他6個維度得分以及幸福指數得分不存在顯著性差異。學生在利他行為、健康關注維度的得分一年級＞三年級＞二年級，在負性情感維度的得分三年級＞二年級＞一年級，一年級學生具有較強的主觀幸福感（見表2）。這與以往王德強等的研究結論一致[7]，可能與中高職學生的心理發展有一定的關系。一年級新生剛擺脫中考帶來的壓力，初入職業院校，對新的學習、生活充滿期待，主觀幸福感水平較高；二年級學生經過了一年的職業院校學習和生活，新鮮感逐漸消失，加之學習壓力增加等，主觀幸福感水平下降；三年級學生經過了兩年的職業院校學習、生活和校外見習、社會實踐，學習能力和解決問題能力逐步提升，學會了面對現實，中職畢業繼而轉入高職學習，對未來更加自信，主觀幸福感水平隨之上升。

2.2.7 學業狀況 本研究把學業狀況分為5等，即很好、較好、一般、較差、很差。表2顯示，不同學業狀況的學生在生活滿意、生命活力、健康關注、利他行為、自我價值、友好關系、人格成長7個維度得分以及幸福指數得分有極顯著性差異（P＜0.01），在正性情感和負性情感維度得分無顯著性差異（P＞0.05，見表2）。學業狀況很好、較好的學生在各維度得分更高，體驗到更強的幸福感；學業成績良好或很好的學生一般都有自己的目標，明白自己想要什么，關注自我價值的實現；而學業成績不良的學生可能會沒有目標，得過且過，不清楚自己的優勢與潛能，自我價值得不到實現。

2.2.8 專業滿意情況 本研究將學生專業滿意情況分為5等：很滿意，較滿意，一般，較不滿意，很不滿意。由表3可知，不同專業滿意情況的學生除正性情感維度得分無顯著性差異外，其他生活滿意、生命活力、健康關注、利他行為、自我價值、友好關系、人格成長7個維度得分以及幸福指數得分有極顯著性差異（P＜0.01），負性情感維度得分有顯著性差異（P＜0.05）。其中對專業很滿意的學生的幸福感水平高，對專業很不滿意的學生體驗到較多的消極情緒，這可能與學生對幸福的認知能力不同有關。幸福是一種感覺，也是一個過程。有些人覺得自己不幸福，關鍵是缺乏正確認識幸福的能力，從而影響了個體對幸福的感受。本次研究中，我們對學生進行了個別訪談，問及“你對幸福是怎么理解的，你認為做一個什么樣的人最幸福”，有學生說“幸福就是過一種平淡而溫馨的生活，不斷朝著自己的理想目標努力，做自己喜歡做的事，讓自己不斷得到充實，有能力養活自己，而對別人又有所幫助。我是護理專業的學生，我很滿意這個專業，我慶幸考上了，我感到很幸福。或許今后會遇到各種各樣的困難和挫折，但我不后悔，我會努力的”。

表2 不同年級和學習狀況的學生主觀幸福感9個維度得分及幸福指數得分比較

2.2.9 學校環境滿意情況 本研究將學校環境滿意情況分為5等：很滿意、較滿意、一般、較不滿意、很不滿意。表3顯示，對學校環境滿意情況不同的學生，除正性情感維度得分沒有顯著性差異外，其他8個維度得分以及幸福指數得分有極顯著性差異（P＜0.01）。中高職學生幸福感水平隨著對學校環境滿意度的降低呈逐漸下降趨勢，其中對學校環境很滿意的中高職學生體驗到更強的幸福感。在訪談中發現，大部分中高職學生對學校環境比較滿意，但對職業院校管理方式滿意度不高，一些學生希望管理更加民主。因此，職業院校的文化環境（如校風、班風等）仍然是影響中高職學生幸福感的重要因素。

2.3 最能影響幸福程度的事件選擇

對于最能影響幸福程度的事件，學生的選擇排序如下：第一，擁有溫暖的家庭，351人，占84.58%；第二，開心快樂，336人，占80.96%；第三，交到好朋友，334人，占80.48%；第四，身體健康，329人，占79.28%；第五，有足夠的零花錢，303人，占73.01%；第六，學習成績不錯，294人，占70.84%；第七，找到好工作，251人，占60.48%；第八，實現自我價值，249人，60.00%；第九，幫助他人，209人，占50.36%；第十，其他，106人，占25.54%。

表3 不同專業和學校環境滿意情況的學生主觀幸福感9個維度得分及幸福指數得分比較

2.4 訪談結果分析

2.4.1 學生對于什么是幸福以及對幸福的感受沒有一個明確的定位 部分學生從初中進入職業院校學習，思想上、行為上并沒有完全成熟，所以很難對自己的主觀幸福感做出正確評價。部分學生簡單地認為學校的硬件條件直接影響其主觀幸福感。

2.4.2 學生主觀幸福感水平與未來的目標有關 那些對未來有目標、有追求的學生，在德、智、體、美、勞各個方面會更加努力，在學習進步、獲得成功的過程中幸福感水平得到了提升；而那些對未來感到迷茫的學生各方面動力不足，成就感不強，幸福感水平低。

2.4.3 學生在人際交往過程中能夠獲得較強的幸福感 學生希望參加各種團體活動、社會實踐活動等，愿意與朋友接觸，希望得到周圍人如老師、同學及家長的認可，并從中獲得幸福感，實現自身價值，增強自信心和歸屬感。但是，他們也承認在與同伴相處的過程中，自己對情緒的控制力不強，遇事易沖動，容易與同伴發生矛盾。

3 討論與建議

3.1 中高職學生主觀幸福感處于中等偏上水平

3.1.1 幸福指數得分分析 本研究通過幸福指數來衡量職業院校中高職學生主觀幸福感水平。結果發現，學生幸福指數均分為（6.12±1.46）分，高于中值分（5分），幸福指數得分在中值分及以上者占91.33%，說明中高職學生主觀幸福感處于中等偏上水平。國外對成人、中小學生的有關研究結果也表明，多數研究群體能體驗到中等以上程度的幸福感[8]；國內符兵、王木生（2010）和廖立紅（2011）[9-10]的調查結果也一致，且這些調查所使用的幸福感測評工具與本研究相同。總體來看，中高職學生主觀幸福感較強，這與我國目前社會經濟發展、文化生活水平提高、教育改革、職業學校辦學條件改善等因素有關。中高職學生處于充滿活力與希望的年齡，又處于社會發展、物質豐富的時代，基本上沒有缺衣少食現象，應該具有很強的幸福感，但選擇“很幸福”或“非常幸福”的學生比例不高，只占14.22%，大部分學生選擇“居于中間”“有些幸福”或“幸福”。所以，中高職學生主觀幸福感總體水平還有進一步提升的空間。

3.1.2 主觀幸福感各維度得分分析 研究顯示，主觀幸福感9個維度均分基本都在中值分（4分）以上，積極因素占優勢，消極因素占劣勢，處于中等偏上水平。我們發現，學生在友好關系、健康關注維度得分較高，這不僅僅是學生的主觀感受，同時表明了他們對人際交往的渴望、對學校的依賴、對自由的向往以及對健康的重視。其他除負性情感維度外，人格成長、生活滿意和正性情感維度得分排在最后3位，說明總體上中高職學生生活質量較好，但正性情感體驗較少。究其原因，受傳統觀念的影響，社會對中高職學生認同度較低，部分學生由于中考失利進入職業院校，自信心受挫。相關研究發現，普高學生生活滿意度顯著高于中職學生[11]。這與李丹等對高職生總體幸福感與生活事件的相關研究結論一致[12]。中高職學生人格成長維度得分較低，說明人格發展仍然是潛在的影響其幸福感的因素，分析原因，可能是職業院校心理健康教育沒有普及，導致中高職學生主觀幸福感水平不高。

3.2 中高職學生主觀幸福感的影響因素分析

本研究發現，中高職學生主觀幸福感在總體上較為穩定，同時也發現不同學生群體主觀幸福感水平存在差異，性別、年級、專業、生源地、學業狀況、是否擔任學生干部、專業滿意情況、學校環境滿意情況對中高職學生主觀幸福感9個維度得分及幸福指數得分有影響，而是否為獨生子女對學生主觀幸福感9個維度得分及幸福指數得分沒有影響。筆者通過問卷調查、學生訪談后綜合分析發現，除以上因素外，學生對幸福的認知、情緒情感、環境、家庭、健康等都是影響中高職學生主觀幸福感的重要因素。

3.3 建議

3.3.1 引導學生樹立正確的人生觀、價值觀、幸福觀 目標理論認為，需要的滿足與目標的實現是主觀幸福感的重要來源[13]。樹立遠大人生理想與目標是提升主觀幸福感的基礎。職業學校要加強中高職學生幸福教育，引導學生明確未來職業發展目標和任務，做好人生和職業生涯規劃，具備就業所需的專業知識、能力和素養。同時，以人為本，將幸福教育融入課堂教學和日常生活中，包括升旗、一日三餐、人際交往等。

3.3.2 充分發揮職業院校的教育調節作用 職業院校要積極關注學生的心理健康，針對不同年級開設相應的心理輔導講座；積極發揮心理健康教育課程的作用，加強師資隊伍建設，因材施教，提高中高職學生綜合就業能力，為將來的發展、就業奠定堅實基礎。

3.3.3 塑造健康人格，提高學生幸福調節能力 大量研究表明，個體的主觀幸福感與人格特點有明顯的關系，不同的人格會導致不同的積極情感、消極情感和生活滿意度，可以從以下3個方面進行干預。

（1）引導學生進行自我教育，化被動為主動。心理學家榮格說過“文化的最后成果是人格”，職業院校要激發學生學習的內在動力，不斷汲取知識，掌握科學文化知識和職業技能，提高素質，完善人格。

（2）加強積極情緒體驗，疏導消極情緒。職業院校除加強心理健康教育外，還要發揮心理咨詢室的作用，優化情緒疏通機制，使學生正確面對自己的情緒，加強正性情感體驗，主動尋找應對消極情緒的方法。培養學生良好的心態，學會樂觀面對一切，保持良好的心境和愉快的情緒，成為幸福和快樂的創造者、傳播者。

（3）政府、社會、學校、家庭多方通力合作，健全社會支持體系。第一，國家從宏觀層面制定相關政策和制度，政府實施積極的就業政策，提升中高職學生就業質量。第二，職業院校要培養中高職學生感受幸福的能力，加強校園文化建設，包括校風、學風、學校管理（學生管理和后勤管理等）、學校輿論導向、文化娛樂、師生關系等，同時重視特色專業建設，推動校企合作，突出職教特色，提高學生就業競爭力。第三，將幸福教育與家庭教育、社會服務相結合，加強家校溝通，發揮家庭、社區等的作用。通過多方合作，使學生在中職階段和高職階段健康成長，成為能夠擔負責任的國家棟梁之材。

3.4 研究的不足與展望

本研究僅對上海市金山區兩所職業院校進行了深入調查，由于受條件限制，研究對象范圍較小且數量較少，尤其是對四年級和五年級中高職學生沒有進行調查，導致研究結果代表性不強。因此，希望在今后進一步擴大研究范圍，得出一個更有代表性的研究成果。