“雙師型”教師資格的認證標準文獻綜述

摘 要：我國對“雙師型”教師的研究起源于19世紀70年代，“雙師型”教師資格的認證標準現處于試行完善階段。文章分別從實踐與理論角度出發，對認證標準的相關研究進行梳理歸納，以期豐富研究資料。

關鍵詞：“雙師型”教師;認證標準;文獻綜述

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-03-24 文章編號：1674-120X（2020）17-0088-03

一、引言

在現有的文獻綜述中，研究者劉韻琴、文紅基于行政標準、校本標準、學者標準三個層面對認證標準進行了總結和述評，對三個層面的現有標準提出了自己的見解和觀點。研究者梁快同樣基于這三個層面總結了“雙師型”教師資格的認證標準，并在此基礎上提出了構建“雙師型”教師資格認證標準的基本原則。研究者李夢卿、劉博總結了我國現行的八個省級認證標準的共性、特征、存在的問題與不足，并提出了認證標準體系建設的建議。

2019年8月，教育部發布了《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》，提出了深化“雙師型”教師隊伍建設的目標和完善“雙師型”教師的準入制度。但是，國家層面尚未提出認證標準，現有的文獻綜述較少對之前研究者提出的認證標準的認證依據、發現的問題等進行研究。因此，本文從實踐與理論的角度出發，梳理認證標準的發展歷程和研究歷程，以期豐富相關研究資料。

二、“雙師型”教師資格認證標準的研究視角

下文將從實踐與理論角度梳理認證標準的發展軌跡和研究軌跡。

（一）在實踐上，“雙師型”教師資格的認證標準的發展歷程

關于“雙師型”教師資格的認證標準，最先提出的是“雙職稱”標準，即要求教師同時具備教師職稱和職業或專業職稱;“雙證書”標準，即要求教師同時具備教師從業資格證書和行業技能證書;“雙素質”標準，即要求教師同時具備從事理論與實踐教學的能力;“雙來源”標準則規定教師來源為專職教師和兼職教師，即教師可以通過高校培養和企業工作培養兩種培養方式獲得“雙師型”教師資格。

接著， 教育部 “對‘雙師素質標準提出要求，對專任教師在資格證書、實踐經驗、技術研究、教學研究等及研究的實用性上提出要求。對兼職教員的要求是具有中級以上職稱”。

目前，國家層面還沒有出臺“雙師型”教師資格認證標準，但是不少省市已經制訂了試行標準。以江西省為例，針對校內專任教師和兼職教師分別制定了比較詳細的、可量化的指標。針對校內專任教師的認證條件分初級、中級、高級三個等級，對教師的職稱、專業技術證書、專業技術職稱、企業實際工作經歷、研發能力、指導學生的實踐能力的年限和獲獎等級等都做了具體要求。針對兼職教師也提出了專業技術職稱、教學經歷和年齡層面的要求。

（二）在理論上，對“雙師型”教師資格認證標準的探討

在理論層面，本文將從比較研究、制定依據、批判研究、對策建議研究等角度對“雙師型”教師資格認證標準進行梳理分析。

1.對“雙師型”教師資格認證標準的制定依據的研究

在 “雙師型”教師資格認證標準的構建過程中，不少研究者從認證標準的原則角度提出自己的見解?；诮處熃逃虒W能力的認證標準制定的原則，本文從以下幾個角度對研究者提出的原則進行歸納梳理。

由于“雙師型”教師身份的二重性，教育部將“雙師型” 教師定義為具備講師、工程師、會計師多重身份的職教教師，提出了基于教師教學能力認證標準的制定應遵循“能力素質原則”“注重師德原則”“注重業績原則”?！半p師型”教師應具備扎實的專業知識和教育工作能力，較高的職業道德和教育專業素養。同時，“雙師型”教師應該具有身為教師的使命感和榮譽感，具備基本的師德素質。此外，應重視教師的業績，對在教師技能比賽中獲獎的教師可以適當地降低某些認證條件。

基于教師行業的能力要求角度，對標準的制定提出以下原則：定量和定性相結合的原則、強調行業標準原則。對認證準入規定的制定，可以針對崗位任職需求進行定性評價。而對理論與實踐教學和應用研究能力等素質能力指標，可以參考崗位任職資格標準進行定性和定量評價。同時，突出教師崗位的專業技術要求、員工職業精神、行業標準、制定與實施的多元化。

為協調行業能力與教師教學能力認證要求，提出了認證標準的設計原則：堅持靜態性和動態性結合的原則、適應培養目標原則、體現職業教育特色原則、符合高等教育對教師的要求原則。學歷、教師職稱、證書、工作經驗等都屬于教師已經具備的靜態性指標，具有不可改變性。而教師的知識、教學能力、科研能力等具有動態性，是不斷變化發展的，需要進行動態考查。同時，在認證過程中，證書、職稱等顯性特征更受關注，而師德、知識轉化能力等隱性特征較難考核，容易被忽視。因此，認證標準的制定要堅持靜態性和動態性結合的原則，同時兼顧顯性特征與隱形特征的評估。此外，倘若是高等教育教師，則應該具備高等教育知識、深厚的理論知識、實際的操作能力，以及能把這種能力教授給學生的能力。

基于教師的發展軌跡與專業特點，應遵循分層量化原則、分類甄別原則。“雙師型”教師應該有一個循序漸進的成長過程，對比所提出的認證標準的三個級別，分別對應“雙師型”教師培養的三個不同階段的進階性目標：初等層次目標主要是培養青年教師成為“雙師型”教師;中等層次目標是將其培養成為高職院校的“雙師型”教師隊伍主要成員;高等層次目標是培養院校專業學術帶頭人，也是“雙師型教師”的最高要求，這種標準的制定有利于“雙師型”教師的培養和持續發展。三個級別的資格條件可按學歷、職稱、工作經歷、技能等級、業績、成果等予以劃分。同時，不同專業的要求也不同，應該依據教師的專業類別進行區分。類別的劃分有助于認證部門準確地把握認證要求、充分地落實認證工作，也有助于教師確定職業的前進方向。

基于社會發展角度，提出了結合社會需要原則、動態性與時效性原則。當今社會需要的“雙師型”教師是領會專業知識、掌握教學理論、具備實踐能力，同時知曉并精通教學方法論的人才。這要求認證標準的制定需要考慮教師的專業素養、實踐能力和教學能力。此外，社會要求職業教育培養的人才要掌握最先進的技術、工藝、理念，要求“雙師型”教師適應社會經濟發展，及時掌握、更新專業知識，這就需要“雙師型”教師資格的認證標準同樣緊跟時代步伐，具有動態的可變性和適應社會發展需要的時效性。

基于學校發展角度，提出了評價指標導向與學校發展定位相適應的原則。評定標準選取和設計要結合學校應用型師資建設發展的戰略目標，鼓勵、引導教師職業發展，積極組建“雙師型”教師隊伍。

基于標準的適用性角度，提出了系統性和導向性相結合的原則、可操作性原則。認證標準應該是系列化、整體化的，與社會發展前進方向一致的，若認證標準不具備可操作性，那么標準就會成為“空中閣樓”。

2.對現行“雙師型”教師資格認證標準的批判

在認證標準的試行過程中，不少研究者在總結省市、院校現行認證標準的基礎上提出了其發現的問題。

梁快認為，2004年推行的高職“雙師型”教師資格認證標準存在量化指標界定模糊、操作性差、缺乏類別與層次區別、缺乏實踐準則的問題。 陳強指出，“雙師型”教師資格認證標準體系存在對“雙師型”教師缺乏統一認證、培養機制不健全、評價與獎勵機制缺失的問題。任程坤、劉翠翠、崔淑鑫認為，目前還存在缺乏規范的教師準入標準和人事制度保障，導致部分優秀的擁有豐富企業工作經驗的人才、兼職教師等無法進入學校任職，以及校企合作聯系不緊密的問題。 李夢卿、劉博在探究鉆研了8個省級職業院校認證標準后，總結出部分省級認證標準存在兼職教師資格標準門檻較低、教師企業實踐經歷要求寬松、教師資格再認證制度不健全的問題與不足，這些不足容易引起“認證難”和教師懈怠的問題。 楊靜、游漫還指出存在缺乏具體的、量化的、細化的認證標準和指標、專業的認證機構，以及認證的等級劃分不夠科學，認證標準未能與社會聯系緊密、與時俱進的問題。

3.對現行“雙師型”教師資格認證標準的對策與建議

在“雙師型”教師資格認證標準、隊伍建設的基礎上，不少研究者提出了符合自己研究成果的對策與建議。

在國家層面的宏觀要求上，要強調認證標準的普適性，為具體的專業院校提供參考和引導;統一指定認證機構，提高認證標準的可操作性，對標準內容適時調整、定期討論修訂;構建多成員參與的認證機構，領導、監督教師資格認證的全過程，落實認證的科學化、多元化和客觀化。

在具體標準的制定層面上，要參照崗位技術要求、強調教師的員工職業精神，以提升教師的實際工作能力; 注重分層次認證，區分“技術類和管理類基本包含中國目前的職業教育所有應用學科專業類型”;注意以開發過程為導向，選取合適的認證、培訓機構;將教師的資格評定、職稱晉升、等級證書等進行掛鉤，以此鼓勵教師專業發展和學習的積極性;注重教師的成長發展規律，加強對教師的職后培養。

4.對“雙師型”教師資格認證標準的比較研究

由于教學對象的不同，“雙師型”教師與普通中小學教師和學術型大學教師具有一定的差別，對應的認證標準也具有一定的差異性。

張洪華表示，“雙師型教師”具有更高層次性、跨界性和開放性。中小學教師和學術型大學教師更注重學生通識性知識的獲得和知識的發現，而“雙師型”教師更注重身為“準職業人”的學生在獲得通識性知識的基礎上，掌握專業知識，并以此在社會上得以謀生。且區別于中小學教師與學術型大學教師，“雙師型”教師既需要具有較高的專業素養，也需要具備相應專業的職業能力及將專業知識傳授給學生的能力。

此外，“雙師型”教師在入職招聘時，需要有相關企業的工作經驗，需要定期進入實際企業工作單位了解企業需求，但是中小學教師、學術型大學教師入職時并不強調實際工作經驗和社會經驗。

5.對不同領域的“雙師型”教師資格認證標準的探討

1990年，上海冶金?？茖W校的王義澄教授首次提出了“雙師型”教師概念，關于“雙師型”教師資格認證標準的爭議和研究也相繼展開。

黃斌與毛青松針對高職高專院校提出了構建基本、專業、等級三級標準體系假設。其中，基本標準要求教師具備從業資格證、專業技能和行業經驗。針對職業學院專業多及較強的崗位性特征，將專業標準分為“工科技術應用型”與“管理服務型”兩類。前者側重于考查新技術、新原理的掌握與實際運用，后者則側重于考查深厚的知識與豐富的經驗。在等級標準上，按職稱體系劃分為初、中、高三級。

劉韻琴從特定專業——高職旅游管理專業的專業要求出發，用“能力描繪法”從知識結構、實踐技能結構、職業能力結構三個角度，將認證標準分為準入級、中級、高級三個等級來界定高職旅游管理專業“雙師型”教師資格的認證標準。

隨著“雙師型”教師行業的發展，國家及各省市地區開始推行相關的行政認證標準。 劉韻琴與文紅對現行的行政標準、校本標準、學者標準進行了研究評述。由于行政標準的宏觀性和量化程度較低，在標準落地的過程中，不少省市地區院校根據地方特色對標準進行了修訂和補充。

黃榕等人對江西部分高職院?！半p師型”教師資格認證標準進行了比較研究，認為目前江西高職院校沒有統一的認證標準，甚至存在職業教育學校參照普通教育學校教師評聘標準的情況?！半p師型”標準一開始是針對職業學校的教師提出的，但隨著時間的推移，社會對教師實踐能力的要求也逐步提高，在應用型本科教育中也要求教師具備“雙師型”素質。

邢賽鵬等人在研究職業教育“雙師型”標準的基礎上，運用“冰山模型”中的顯性特征指標來考查教師的資格要求，包括證書和實踐經驗;用隱性特征指標來考查教師的教學與教研能力等。

截至2018年，“中國已有八個省級政府的教育部門制定了職業院校認證制度”， 李夢卿與劉博對該八個省級的認證標準進行了分析，總結概括了其共性與特征，并指出了其存在的問題與不足。

三、結語

文章從實踐與理論的角度出發，分析了近年來研究者對“雙師型”教師資格認證標準制定的原則、研究方向、存在的問題和對策的研究，發現“雙師型”教師資格的認證標準是一個螺旋上升的過程。在國家確定的大方向基礎上，各省級院校結合自身特色制訂試行方案，并完善了國家級行政方案的不足之處。

但是，校企合作不深入、認證機構不統一、認證標準缺乏更加細化的條例、再認證標準缺失、對兼職教師的要求不明確等問題仍然存在，也較少有研究者基于學生的角度對“雙師型”教師資格的認證標準進行思考。

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作者簡介：李小小（1999—），女，廣東陸河人，本科在讀，研究方向：職業教育。