人本主義教學干預對學前教育師范生的共情和親社會行為的影響研究

■王艷

（嘉應學院梅州師范分院，廣東 梅州 514721）

一、問題提出

《幼兒園教育指導綱要》指出“教師在組織教育活動時應該和幼兒共同學習、有所互動、共同成長”[1]。幼兒教師要敏銳觀察幼兒活動反應，熟知幼兒的特點和興趣點，這就要求教師在活動中充分發揮共情的作用。共情（Empathy），也稱“ 移情”，美國學者 Titchener(1909)最早將其定義為個體體會到他人的感情和他人的情緒，并做出與他人思想相類似的回應的過程[2]。國內學者孫炳海等認為教師共情是一種意識又是一種能力，表現在教學過程中能夠站在學生角度來看問題，能夠設身處地體驗學生的感受，能夠以適當的方式來引領學生成長[3]。一方面，教師的共情能力能夠影響課堂氣氛、師生關系、學生的學業態度和社會交往[4][5]。據調查研究顯示，幼兒教師實際教育情境中共情能力水平不高[6][7]，這會嚴重影響師幼之間的積極關系的建立。在學前教育領域中，幼兒由于其年齡的特殊性，很多時候都不能很好地表達自己的需求。和諧師幼關系的建立需要幼兒教師具備較高的共情能力，以敏銳的目光洞察幼兒需求，并作出恰當的反饋。另一方面，共情和親社會行為是緊密聯系的。親社會行為指個體自愿做出如助人、合作、分享、同情、安慰等對他人及社會獲得益處的行為[8]。個體及時理解他人情緒是提高親社會行為的基礎，提高共情能力能顯著提高親社會行為傾向水平[9]。教師的親社會行為是思想道德修養的重要組成部分，反映的是教師的綜合素質與精神面貌，提高幼兒教師親社會行為能減少虐童事件的發生，促進師幼關系健康發展。

人本主義教學觀重視學生的情感、態度、價值觀的培養，重視學習者的當前經驗、自我尊重、學習氛圍、新的學習的知覺方式等。在教學過程中，采用多種方式激起其認知與情感的相互作用，設身處地為學生著想，使學生感受到學習的樂趣、激勵，從而全身心地投入學習，實現自我需求[10]。一方面，將人本主義教學理念融入教學是改變傳統的教學模式、激發學生興趣的必然趨勢；另一方面也是讓廣大學生在課堂中切身實際地感受到教師對自己的關注，并將這種“以人為本”的思想在自己的行動中表現出來：如能夠站在對方角度考慮問題、能夠將自我代入他人悲慘的情境中、能夠產生與他人相同的情緒情感、能夠用語言和行為去表達溫暖與關懷。相關研究表明，在教學中融入人本主義教學觀能提高學生的共情能力和人文關懷品質[11]。綜上，本研究將以學前教育專業學生為實驗對象進行課程改革試驗，將課程干預前后學生的共情和親社會行為水平進行比較研究。

二、研究方法

（一）研究對象

采用整群抽樣法，選取廣東省某高職院校學前教育專業4個班級共204人進行問卷調查，其中男生12人，女生192人。將其中2個班（102人）作為實驗組，另外2個班（102人）作為控制組。

（二）研究方法

1.授課內容

實驗組和控制組均選取統一教材《學前心理學》。

2.授課的方法

（1）控制組

控制組采用傳統的教師講授的教學方法，未刻意融入人本主義教學理念。

（2）實驗組

實驗組在教學過程中融入人本主義教學理念，形式是理論教學和實踐教學相結合，充分體現“以學生為本”的理念。在理論教學中，主要是由主題研討、情境模擬、案例分析、角色扮演和歸納總結五部分完成。主題研討主要由教師講授25分鐘，課堂剩余時間交由學生完成情境模擬、案例分析、角色扮演和歸納總結這幾個環節。在實踐教學中，就教學的相關內容創造實踐機會帶領學生到幼兒園進行參觀體驗，讓學生在主動觀察和接觸幼兒中自發地對幼兒的語言、行為、情緒等提出疑問，并將這些疑問匯總到課堂中探討解決。

3.評價方法

本次調查采用人際反應指針量表和親社會行為量表，在教學干預前進行前測以及教學干預后進行后測調查。

（1）人際反應指針量表。該量表由Davis建構編制，后由臺灣學者詹志禹進行修訂[12]。修訂后的量表共22個項目，分為四個維度：同情關心、想象、個人痛苦和觀點采擇。量表采用5級計分，從0～4分分別表示“不恰當”“有一點恰當”“還算恰當”“恰當”“很恰當”。量表得分越高，表明個體共情水平越高。前測量表內部一致性系數a為0.876，后測量表內部一致性系數a為0.843。

（2）親社會傾向測量問卷。問卷由叢文君修訂[13]，共23個項目，采用5級計分，從1～5分分別表示“完全不符合”“很不符合”“有些符合”“很符合”“完全符合”。量表得分越高，說明個體親社會行為水平也越高。前測問卷內部一致性系數a為0.813，后測內部一致性系數a為0.825。

（三）施測過程

問卷調查過程的主試由心理學專業的老師擔任，整個過程用相同的指導語向受測者說明測驗的目的和注意事項，一般作答10分鐘左右，測試之后統一回收。前測和后測均發放204份問卷，回收204份，有效回收率為100%。

表1 實驗組和控制組干預前共情分數的同質性檢驗

表2 實驗組和控制組干預后共情分數的差異性檢驗

（四）統計方法

用SPSS22.0進行數據錄入，運用描述性統計和t檢驗的方法進行統計分析。

三、研究結果

(一)干預前實驗組和控制組共情分數的同質性檢驗

在進行教改實驗前，對兩個班的共情分數進行同質的比較。經過獨立樣本t檢驗，發現實驗組和控制組在實驗前的分數沒有顯著性的差異（見表1），說明兩個班的共情水平是相似的，可以進行分組比較。

（二）干預后實驗組和控制組共情分數的差異性檢驗

教學干預實驗結束后，實驗組共情各維度得分均高于控制組。經過獨立樣本t檢驗發現除了想象維度差異沒有達到顯著性以外，其余各維度及總分的差異性達到顯著水平（見表2）。

（三）干預前實驗組和控制組親社會行為分數的同質性檢驗

在進行教改實驗前，對兩個班的親社會行為分數進行同質的比較。經過獨立樣本t檢驗，發現實驗組和控制組在實驗前的分數沒有顯著性的差異（見附表1），說明兩個班的親社會行為是相似的，可以進行分組比較。

（四）干預后實驗組和控制組親社會行為分數的差異性檢驗

教學干預實驗結束后，經過獨立樣本t檢驗發現，實驗組和控制組在公開性、依從性維度和親社會行為總分差異性達到顯著水平，實驗組得分顯著高于控制組得分（見附表2）。

四、討論

（一）人本主義教學觀的理論實質分析

以往的教學觀點認為教師是主體，人本主義學習理論反對傳統的教學觀，認為學生有求知上進的潛能，有實現自我的內在學習動機，教學的核心思想應是“以學生為中心”[14]。在課堂中，學生是主體，教師是輔導者和促進者，教師要深入了解每一位學生，為學生創設良好的學習環境，讓學生充分發揮自己的潛能。在人本主義理論指導下的課堂中，師生關系是平等的，是民主的，教師不應有“優生”“差生”的概念，應無條件尊重學生意愿，設身處地為學生著想。對學生表現出優點時應及時表揚和贊賞，對表現出的缺點時應給予寬容和耐心，相信每一個學生都有自我實現的價值，都是可教育的。在這樣的環境中學習，學生能調動最大的積極性，保持對學習的熱情，同時也能感受到來自教師的關愛，并將這種關心他人、站在對方角度看問題的思想滲透到自己的行動中。

（二）融入人本主義教學觀對高職學前教育學生共情能力的影響

經過前測和后測的比較研究，實驗組的學生共情能力除想象維度，其余各維度分數及總分均顯著高于控制組的分數，這說明人本主義教學理念的融入對提升學生共情能力有顯著的效果。在實驗組的教學中，一方面學生是在具體的情境中去體驗學習的，并且通過具體的案例分析去體驗不同的角色，通過不同的角色去了解他們的語言和行為中透露出的信息，以便更好地培養自身的認知共情能力。另一方面，實驗組的學生通過實踐教學，帶著一定的問題到幼兒園進行觀察和學習，在和幼兒的親密接觸中去了解他們的情緒和需求的變化，提高換位思考能力，讓自己的情感共鳴能力得到迅速提升。

（三）融入人本主義教學觀對高職學前教育學生親社會行為的影響

后測數據顯示，實驗組的學生在公開性、依從性維度和親社會行為總分顯著高于控制組的學生，這說明人本主義教學理念在增加學生親社會行為方面也起了明顯的作用。人本主義教學觀強調的是探究式學習，注重以學生為中心，主張學生在學習中體現其主體地位和作用。在課堂中，教師不是以“滿堂灌”的方式來給學生灌輸知識，而是鼓勵學生提出問題，讓學生帶著問題進行合作研討。這樣的模式能調動學生的積極性，并且學生在合作的過程中遇到困難能夠共同探討解決，從而創造出一種良好的學習氣氛，有效建立師生之間、生生之間的良好的人際關系。學生在這樣的教學理念中受到潛移默化的影響，并將這種學習合作的精神拓展延伸到生活中，提升親社會行為水平。

五、教育建議

本研究通過教學干預的方式證實了人本主義教學理念的重要性，針對此次干預研究，高職院校可采取如下措施：

（一）人本主義視角下重視共情和親社會行為的培養

高職院校在制定學前教育專業人才培養方案時應將提高共情能力和親社會行為能力這兩項任務納入培養計劃中，提升教師對這兩項能力的重視。教育工作者應多組織學前教育師范生參加課內與課外的實踐活動，讓學生親自感受真實情境下發生的事件。在學生活動中，可舉辦“最美宿舍”評比活動，培養宿舍成員之間的合作能力；也可開展以“謙讓、分享、助人”為主題的校園活動，鼓勵學生關注國家大事，積極參與社會公益活動，培養服務社會、貢獻社會的精神。課外實踐可組織學生到養老院去照顧老人、到特殊學校和福利院去陪伴與輔導小孩等活動。只有親身接觸到這些真實情境，才能觸動學生內心深處的情感，才能提高他們的共情能力。在教育實踐中可適當增多學前教育專業學生的幼兒園實習和見習的時間，這樣有利于學生在問題情境中進行觀察和思考，逐步培養設身處地為他人著想的能力。

（二）以學生為中心，改變傳統教學理念

教師對學生的學習應起到輔導、促進的作用，而非傳統的指導作用，即教師是學生的“輔導者”與“促進者”，并非“指導者”。在教學中，“以學生為本、以學生為中心”，構建理論教學和實踐教學，倡導教、學、做相結合的教學模式，并以自主學習和探究式學習方法為主的教學思想應貫徹課堂教學。在整個過程中，一方面學生樂意學、主動學，學生不再是被動吸收知識，這對提高學生的問題解決能力以及促進學生人際交往能力是非常有幫助作用的。另一方面，傳統的以筆試為主的單一評價方式已不符合新時期教育教學改革的需求，學生在死記硬背的學習環境下無法得到全面的發展。在人本主義教育理念下，學生的課堂模擬、角色扮演、小組合作的課題、成員的匯報、課外的實踐報告等均可納入考核當中。這種由形成性評價和終結性評價相結合的評價方式的改革才是激發學生學習動力的積極有效的手段。

（三）創設人文關懷的校園環境氛圍

人本主義倡導尊重人的主體地位和個性差異，關心人豐富多樣的個體需求，激發人的主動性、積極性和創造性，促進人的自由全面發展。高職院?？稍鎏砣宋年P懷的元素，如學校盡可能創造和諧、自由、安全的學習環境，以學生的興趣為主線，采取靈活方法，發揮學生的優勢，激發學生的學習愿望和培養健康積極的生活態度。學生在這樣的環境中能感受到溫暖和集體的關懷，形成良好的學習和生活習慣，從而更好地展示自我，促進心理健康成長。

附表1 實驗組和控制組干預前親社會行為分數的同質性檢驗

附表2 實驗組和控制組干預后親社會行為分數的差異性檢驗