淺談小組合作學習促進數學學困生的轉化措施

摘?要：多元智能理論向人們表明了學生之間的差異性，認為不同的學生所具備的基本素質是不同的，所以，在學習時，學生呈現出的學習狀態也會存在一定的差別，這也就導致了數學學困生的產生，促進數學學困生進行轉化，也是數學教師開展教育工作的一項重要工作任務。而在初中數學課堂上，教師能夠利用小組合作的學習活動，為學困生的轉變助力，從而提高學習數學知識的效果。

關鍵詞：小組合作;初中數學;學困生;互助

隨著課程改革進程的推進，教師在關注學生知識層面的成長之余，也開始關注學生能力方面的發展變化，因此，數學教師也開始將合作學習活動引入數學課堂之中，使得學生基于合作的方式進行數學內容的探索。而學生自身素質的差異，導致了學困生的產生，在講解數學內容時，教師也應當主動地利用合作活動為學生搭建互助學習的結構，促使學困生在合作中汲取養分，實現轉化。然而，在實際將小組合作的活動應用在數學學困生的轉化工作時，仍舊存在一些制約活動彰顯有效價值的因素，使得整體課程的教學與原本預想相去甚遠。所以，初中數學教師應當主動地對合作活動中的細節進行調整，使得合作活動在充分發揮價值中，真正地成為學困生轉變的助力，促進學生學習數學內容的質量提升。

一、 組員優化安排，形成互助結構

對學生進行分組，是教師組織學生以小組的方式開展數學知識學習活動的第一環節，對學生之后的合作學習實效具有顯著的影響，試想，如果教師只考慮學生地理位置因素，讓座位相近的學生形成一個小組，而不考慮學生自身對數學知識的學習情況，那么教師所組建的小組，并不能很好地促進數學學困生的轉變，也無法讓數學學困生有效地得到同伴的幫助。所以，為了更好地讓數學學困生基于小組合作的形式，獲得對數學知識進行建構的技巧和規律，教師有必要根據學生的實際屬性，對學生進行組員的安排，保持每個小組中的學生在學習能力，以及性格上具有明顯的差異，以便學生在形成互補結構中，真正地輔助學困生完成對數學內容的建構。

例如，在“一元一次不等式”的內容講解后，教師可以先基于一元一次不等式的概念，解一元一次不等式的方法等內容，為學生設定一些簡單的問答題，并以此評判出哪些學生是班級中的學困生，哪些學生對本節課的內容具有較好的認識。隨后，教師再結合以往的教育觀察，參照學生的不同性格，對學生進行組員的安排，保持每個合作學習小組中學生間的差異性，使得學困生真正地具備合作學習的互助結構。這樣，學困生就可以在小組中得到其他同伴的精準幫扶，在他人滲透的學習方法下，逐步提高學習一元一次不等式的質量。

顯而易見，教師根據學生的數學內容學習質量、學生的性格特點等要素，對學生進行組員的安排，能夠保持每個合作小組中生成互助的結構，使得學困生具備被幫助的條件，從而助力學困生的轉變。

二、 任務有效提出，助推合作力度

在以往的合作學習活動中，為了不干擾學生，教師單純地讓學生以小組為單位，對數學內容進行自主探究，期望學生能夠依靠自身的能力，找到學習數學知識的切入點。在組建合作學習活動，促進學困生轉變的學習活動中，當數學教師為學生設定了具有互助結構的學習小組后，數學資優生也很難找到幫助學困生的方向，他們常常等待學困生自主提出問題，再去幫助學困生解答問題。但是，學困生對數學知識的認識效果是有限的，不是所有的學困生都能夠很明確地知道自己的問題出在哪，能夠清晰地向同組的資優生表達自己的疑惑。所以，為了更好地彰顯出合作小組存在的意義，使得小組中的學生具有明確的問題解決方向，數學教師可以提出有效的問題，以便加深合作學習的力度。

例如，在《相交線》中講解“鄰補角、對頂角”等內容時，為了向學生提出有效的合作任務，教師需要從三個方面進行考慮，第一，教師所提出的任務是否與鄰補角、對頂角等知識具有關聯性;第二，教師所設定的任務是否是組內資優生已經掌握的知識;第三，教師所設定的任務是否是組內學困生不理解的內容。之后，綜合對上述方面的分析后，教師再設定小組進行合作學習的內容，使得小組中的資優生能夠真正地體現出自己的價值，對組內的學困生講解對應的知識，以便學困生和資優生都可以完成對鄰補角、對頂角相關知識的學習，提高學習的品質。

由此看出，教師根據教學的內容，以及資優生和學困生的基本情況，向學生設定有效的合作任務，能夠真正地讓學困生解決在學習上遇到的難題，提高學困生對數學內容建構的質量。

三、 給予自學時間，彰顯個人價值

在組織學困生以合作的方式進行數學內容的學習時，并不是說學困生要完全依靠合作的方式進行數學內容的探究，使得學困生依靠組內其他學生的講解，才對新學習的數學內容進行理解，如果采用這樣的方式，只會讓學困生形成依賴感，降低對數學知識進行獨立思考的能力和熱情。所以，在真正展開合作學習活動前，教師也要給予學困生進行數學知識自主思考的機會，使得學困生能夠根據自己的數學素養，對所學數學內容進行嘗試性地思考，促使學困生在提出自己見解之余，再接受同伴的指點，以便學生在不斷嘗試中進步，在不斷思索中有所成長，逐步展現出學困生的個人價值。

例如，在《整式的乘法》教學中，當數學教師向學生提出“整式乘法的法則是怎樣的呢？”的合作學習任務后，教師不直接讓學生以小組的方式進行共同學習，而是先為學生預留進行自主思考的時間，讓學生擁有對知識進行自主思索的機會，使得每一個學生都可以根據自己對整式、乘法等內容的理解，提出自己的意見。之后，學生再在小組中進行合作學習，講述自己對于整式乘法法則的認識，這樣資優生也能夠根據學困生的具體想法，對學困生進行幫助和指導，學困生也可以在自己原有的理解上進行改進，以便學困生得到改進的機會，實現能力的成長。

不難看出，數學教師在學生進行交流前，為學生預留自主思考的時間，能夠讓學困生也肯定自己的學習價值，使得學困生擁有進行數學問題思索的機會，從而讓學困生在不斷肯定自身的價值中，逐步增強學習數學知識的信心，促進合作活動的順利實施。

四、 教師有效參與，引領合作活動

與其他教育活動不同，合作學習活動強調的是以學生的交流和探討作為主要學習方式的活動，但是，這并不意味著教師在學生的合作中沒有存在的意義。相反，這意味著教師需要重現審視自己對于學生的作用，以便教師在找準自身位置中，更好地幫助學生探索數學知識。所以，在使用合作學習活動推動學困生的轉化中，數學教師也要細致地觀察資優生幫扶學困生的情況，當教師發現整體合作活動存在問題時，教師要主動地基于自身的教育智慧，為學生提供幫助，使得學生可以借助教師的力量，突破小組共同學習中的難點。同時，初中生的情緒也較為敏感，學生在小組中進行數學內容的自主學習時，難免會發生摩擦，所以，數學教師也應當起到一個調節劑的作用，讓學困生可以擁有一個良好的轉化環境。

例如，在《圖形的旋轉》中，在教師結合本節課的“旋轉現象”“旋轉概念”等內容，向學生設定了合作學習的方向后，教師就將合作學習的權利交給學生，讓學生自主圍繞“旋轉現象”“旋轉概念”等知識進行探討和交流，使得學困生在同伴的幫助下，逐步掌握“旋轉現象”“旋轉概念”等知識的精髓。而在學生自由進行交流時，教師也時刻關注學生的具體學習情況，當教師發現有的小組中資優生在理解知識上也存在問題時，教師要及時地幫助學生，讓資優生和學困生一起解決在合作學習中遇到的難題，推動合作活動的順利展開。此外，教師也要對學生合作學習時的整體紀律進行監督，從而為學困生的轉變提供良好的條件。

基于上述案例可見，教師重新審視自己的定位，找到介入學生合作學習活動的切口，能夠推動合作活動的順利實施，從而有效地助力學困生的成長。

五、 注重結果呈現，定時反饋成效

在教師組織學生以合作的方式進行學困生的轉變后，學困生會出現一定的變化，而這些變化能夠直接地體現出學困生是否透過合作學習活動獲得成長，是否真正地提高了對數學內容的學習效果。所以，在組織學困生完成學習后，教師也要為學困生提供結果呈現的平臺，使得學困生也可以肯定自己的學習，繼續保持對數學內容進行探索的動力。此外，教師也要知道學生是處在不斷變化中的，是動態發展的，因此，結果呈現的平臺也能夠為學生提供新一次的身份轉變機會，讓學困生逐步摘掉“學困生”的帽子。

例如，在《直方圖》中，對于初一階段的孩子來說列頻數分布直方圖具有一定的難度，只有對統計知識進行融會貫通的學生，才能夠完成這一活動。所以，教師就可以為合作學習小組設定繪制頻數分布直方圖的任務，促使學困生在同伴的幫助下也能夠逐步列出頻數分布直方圖。之后，教師為學生創建展示的平臺，讓學困生可以向其他學生展示自己列頻數分布直方圖的過程，以及最終的結果，以便學困生在完成任務中獲得鼓勵，堅定學習的信心。此外，結合學生繪制的過程以及學困生最終的敘述情況，教師也可以直觀地認識到學生的變化，從而結合學生的實際情況考慮學生是否已經脫離“學困生”的身份，幫助學生完成身份的動態轉變。

可以看出，教師組織學生進行結果呈現，是對學生合作學習成果的一種檢驗，能夠讓學困生獲得信心，實現身份的不斷轉變。

總而言之，小組合作學習活動的存在，體現了學生在學習過程中存在的價值，讓學困生在同伴的幫助下，逐步找到進行數學內容學習的規律，體會到數學學科的魅力。然而，在數學教育中仍舊存在著制約小組合作活動發揮效用的問題，所以，作為一線的教育工作者，我們應當針對本學科的教育特色，以及學困生的學習需求，不斷地針對小組合作的細節進行調整，以便學困生擁有良好的學習環境，在同伴和教師的共同幫助下，真正地提高學習數學內容的效果。

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作者簡介：

郭建宏，甘肅省平涼市，甘肅省靈臺縣星火中學。