以問題促進思考，以思考提升教學

陳素梅

摘 要：課堂提問是小學數學教學的必備活動，以問題方式激發學生思考已經成為有效的教學手段。作為數學教師，應認識到課堂提問必經的三個環節，從每個環節著手優化問題質量，促進學生思考。在計劃環節需根據課程內容、學生基礎、課堂目標等要素有針對性地設計問題，為學生提供思考空間。在調控環節，則需要合理把握提問時機和方法，將課堂最大限度地交給學生。在反饋環節，可以用追問的方式加深學生對問題的思考與理解，提升教學的實效性。

關鍵詞：小學數學；課堂提問；問題質量；思考

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-11-13 文章編號：1674-120X（2020）13-0084-02

在數學課堂中，教師提問一般有以下三個環節：教師發問—學生回答—教師評價。針對以上三個環節，教師可以從三個角度對提問策略進行優化，使其更加貼合教學意圖和學生實際情況。

教師發問環節屬于計劃策略部分，教師需根據學生現有知識情況和數學基礎，結合本節課教學內容設計問題，以保證問題設計的合理性、科學性。學生回答環節屬于合理調控部分，何時提出問題，以什么樣的方式提出問題，這都由教師根據教學開展情況進行調控，在恰當的時機提出恰當的問題，可以啟發學生們的思考。教師評價環節屬于問題反饋部分，對于學生所回答的內容，教師應給予合理評價，肯定學生優秀的思維與做法，同時也指出學生知識上的錯誤，以幫助其不斷完善自我，同時也保障了提問的實效性。

綜合以上三個環節，教師需對課程內容、學生數學基礎、課程目標等要素有足夠多的了解，合理規劃整個數學課堂的教學流程，讓課堂提問活動可以有條不紊地進行，激發學生在課堂中的自主思考，訓練學生的思維邏輯。

一、科學計劃提問內容，實現因材施教

問題計劃環節考驗的是教師合理設計問題的技巧，主要包含確定合理的問題數量、類型，確定問題表述形式，其目的是讓學生可以在較短時間內理解問題含義，了解問題在本質上所探討的內容。

根據學生不同的數學基礎，教師所設計的問題的難度也應有所差異：低水平問題主要考查學生對數學概念和公式的記憶與理解，要求能夠回憶出正確的公式、定理；較高水平問題則側重考查學生數學綜合能力，包括應用能力、分析能力、判斷能力等；高水平的提問在前者基礎之上，還側重考查學生創新思維能力，要求學生能夠跳出現有框架模式去尋找新的解題思路。

為了啟發學生們的思考，教師在每個問題提出之時應為學生創設相應的情境，幫助學生透徹地理解問題而后再思考，這點在高水平提問中尤為重要。根據多年教學經驗，許多教師都發現了提問的主要目的是啟發學生思考，而不是為學生限定思考的框架，因而教師所設計的問題的難度也應有遞進性，問題內容應有開放性。

在知識點“用字母表示數”的教學中，有兩位教師都采用了如下同一教學素材：用火柴棒擺放正方形的方法演示字母可以代表一個變化的數字。但由于所設計的問題的開放性不同，兩位教師提問的實際效果差異較大。

案例一（節選）

師：我們看到，2個正方形，我們用2×4來表示；3個正方形，我們用3×4來表示；4個正方形，我們用4×4來表示。那么，現在有N個正方形，我們用什么來表示呢？

生：用N×4來表示。

案例二：我們看到，2個正方形，我們用2×4來表示；3個正方形，我們用3×4來表示；4個正方形，我們用4×4來表示。但現在老師這里有無數個正方形，那怎么表示呢？

（等待10秒鐘）

生：可以用a來表示無數個，就是4×a。

師：a可以抽象地表示什么？

生：正方形個數。

師：那我不用a，還可以用其他字母嗎？

生：當然，這個字母沒有被限定啊！

從上述兩個案例中可以看出，這兩位教師都是由淺入深地設計了問題。開始階段，絕大多數掌握乘法基礎知識的學生都能回答，而在引出“用字母表示數”概念的時候，案例一中的教師直接提供了字母N，這實際上限制了學生思維，從而造成一些學生認為所有未知數都只能用N表示；而案例二中的教師則將該問題設計成開放性問題，由學生自己探索回答，借此幫助學生理解“用字母表示數”的真正含義，可見設計開放性問題、為學生留出思考空間的必要性。

二、合理選擇提問時機，體現教學核心

調控策略是教師在課堂提問中選擇提問時機、提問方式的方法，科學合理的調控策略可以讓課堂秩序井井有條，學生參與度更高，問題所發揮的作用更大。提問時機是指教師選擇在什么樣的情況下進行提問，即選擇在引入新課題時提問，還是在新舊知識點產生沖突時提問。提問方式是指教師是面對全班同學提出問題，由學生們自由作答，還是面對個人提出問題僅由該學生作答等。等待時間是指教師在提出問題之后等待學生們回答的時間，學生是否可以充分地進行思考受到等待時間長短的影響。

在把握以上幾個要素的過程中，教師要先思考本節課的教學內容、學生容易產生疑惑的地方以及教學重點，在這些關鍵點穿插問題、給學生留出思考空間都可以幫助學生更好地理解本節課教學內容，是提升教學質量的關鍵。

在知識點“梯形面積計算”的教學中，該知識點的教學目標是培養學生的轉化思想，考驗學生能否將之前課堂中所學習的三角形面積、平行四邊形面積計算方法應用到梯形面積計算之中。因此教師將本節課問題環節的重點放在梯形面積公式推導階段，問題設計方式為小組討論。教師首先帶領學生回顧了平行四邊形面積公式的推導方法，接著喚醒學生在數學學習中的“轉化”思維，而后引入問題討論，讓學生以小組為單位，通過動手操作、自由交流等方法探索梯形面積計算公式，看看學生們能否通過自己的努力推導出正確的公式。

在該課程案例中，由于學生之前已經接觸過平行四邊形面積計算公式的推導方法，因此對“轉化”思維并不陌生，很多學生不會推導公式并不是其不了解“轉化”思維，而是面對新問題時聯想不到該思維。

鑒于此，教師將該問題交由學生自主討論，并且為每個小組都安排1～2名數學認知水平較高的學生，以帶動小組內部討論，幫助數學認知水平偏低的學生迅速進入狀態。可見，在這類實踐性較強的知識點教學中，教師將提問方式設計為小組討論可以取得良好成效。

三、及時給予問題反饋，保障提問質量

問題反饋是教師針對學生的回答進行合理評價，以追問、評價等方式與學生進行互動，以保證提問的完整性與高效性。

具體來說，問題反饋可以分為以下兩個方面：一是理答，即對學生回答問題的情況做出言語性的評價，可以直接結束提問，也可以繼續追問，而追問的目的是為了幫助學生加深對該問題的思考，但應注意與原來問題的核心相呼應，不可偏離主題。二是評價，這里的評價既可以是教師對優秀回答的肯定和鼓勵，也可以是教師指出學生在回答中的錯誤之處，及時糾正學生知識上的偏差。許多教師在提問中只關注問題質量，忽視了反饋環節，造成學生不知道自己的回答是否準確，也不知道該從何種角度加深思考，這些都是教師需要注意的地方。

有效的理答應包括追問環節，這是反饋提問質量的核心所在。通過追問讓學生從表面思考問題轉為深入思考問題，將原先粗糙的回答不斷優化，甚至推導出創造性的結論。而關于定義理解的追問，則側重于加強學生對定義理解的全面性、透徹性。

在回顧、總結“分數除法計算”教學時，教師與學生進行了如下提問對話：

師：哪些同學能總結一下分數除法的計算方法？

生1：就是乘以這個分數的倒數。

師：聽起來怪怪的，感覺你的敘述不是很完整，還能不能詳細些？

生1：計算分數除法，就是用這個分數乘以另一個分數的倒數。

師：老師知道你已經理解了分數除法計算的含義，但是你所說的定義其他同學未必能理解啊，“這個分數”到底指什么呢？

生1：分數除法計算中，一個分數除以另一個分數，就相當于作為除數的分數乘以作為被除數的分數的倒數。

師：大家覺得這樣的定義清晰嗎？

生：清晰！

在上述案例中，教師不斷追問學生，問題都是圍繞分數除法的定義展開，教師多次追問都是為了讓學生細化定義中的各要素，其實是在幫助學生加深對每個要素的理解。可見，在追問的過程中，教師需要保證問題之間有效銜接，使問題都能圍繞某個核心展開，即需要具有“問題聚焦”意識。

同時，在一些問題的追問中，教師可以多設計一些啟發性的問題，從而幫助學生可以順著教師提供的思路進一步思考，進而通過自己的努力得出最終結論。

綜上所述，日常課堂提問活動可以被細化成三個不同階段，這三個階段的教師工作目標、側重點、工作內容都有所差異，但其核心都是根據學生實際情況來優化問題質量、提高課堂提問的效率。作為教師來說，應擺正自己在課堂中的位置，課堂提問是為了啟發學生們的思考與探索，應從問題質量為切入點，不斷優化提問的各個環節，為學生自主學習提供更多的幫助。

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