幼兒園生長性戲劇的實踐與探索

鄭丹

【摘?要】幼兒園生長性戲劇是以杜威“教育即生長”理念為教育理論基礎，這種生長包含了四個特性，即發展的主動性、在最近發展區內的漸進性、多元發展的滲透性、發展的個體性。幼兒戲劇教育從統整課程的精神出發，以培養兒童成為一個全人為目的，具有其獨特的教育功能。我園以戲劇主題活動、戲劇小游戲、戲劇工作坊、戲劇節活動等為實施途徑，引發幼兒主動參與、親身體驗，在積累戲劇游戲經驗的過程中獲得多元認知、多元能力、多元品質、多元價值生長的活動過程。

【關鍵詞】幼兒戲劇;生長性戲劇;幼兒園戲劇教育

一、初步建構幼兒戲劇的價值

《指南》中強調要關注幼兒學習與發展的整體性，而幼兒戲劇正是通過戲劇促進幼兒整體發展的一種手段與載體。同時，《綱要》、《指南》中均強調：幼兒園教育要以游戲為基本活動，關注個體差異，促進每個幼兒富有個性的發展。在幼兒戲劇活動的探索歷程中，我們反思幼兒學習中被動體驗、簡單接受的問題，對接課程游戲化的精神，積極轉變幼兒的學習方式。我們通過游戲化的戲劇主題學習活動、一日生活化的戲劇小游戲活動、舞臺儀式化的戲劇表演活動，將戲劇活動融合到各類游戲活動中，提供支持性的環境和材料，釋放更多的空間，使幼兒在與環境、材料、同伴、教師等積極互動的過程中實現學習方式的轉變，并逐步建構起對幼兒戲劇教育的新認識。

（一）幼兒戲劇能通過戲劇促進幼兒整體發展

我們之前的故事表演，僅將此作為多元閱讀活動中深化幼兒對故事的理解、提升幼兒語言表達能力的一種深入的手段，并未充分挖掘幼兒戲劇教育的多元價值與功能，例如：幼兒的社會性發展、想象力發展、創造力發展等。戲劇教育不是單純教授幼兒表演戲劇的教育，而是通過戲劇教育促進幼兒在語言、社會、藝術、身體動作等方面獲得全面的發展，最終成長為完整的人。

（二）幼兒戲劇能讓幼兒成為戲劇的主體并主動參與

在幼兒戲劇發展初始，教師主導占比較多、幼兒主體性地位被忽視，具體表現為：戲劇主題是教師定的;劇本是教師提前設想的;表演中的臺詞、肢體動作、舞臺呈現方式等都是規定性的……幼兒的主體性、創造性缺失。幼兒是戲劇活動的主人，教師應該保障每一位幼兒自主參與戲劇，并相信幼兒具備這樣的能力。

（三）幼兒戲劇充分體現了游戲精神

在以往的戲劇匯演中，我們發現有的孩子總會時不時地看班級教師，表現得緊張且不自信。其根本原因，就是我們的教師為了最終的演出效果而進行重復且訓練式的排演，幼兒會擔心自己的表演和教師的期望不一致，最后導致幼兒將戲劇表演視為任務，未能真正享受到戲劇活動帶來的樂趣。在課程游戲化改革的背景下，我們逐步認識到幼兒戲劇應該充滿自由、自主、愉悅、創造的游戲精神，保護幼兒的戲劇天性，給予幼兒充分的自由創作空間，尊重幼兒的戲劇表達方式。

（四）幼兒戲劇的評價是過程導向而不是結果導向

在幼兒戲劇開展初期，教師重視表演結果的展示而忽視過程，關注最后的舞臺效果而不注重過程中的即興生發，不關注幼兒在戲劇參與中的情感體驗與各種經驗的積累，以結果為導向。對幼兒戲劇的評價，應關注的是幼兒的參與、幼兒的感受、幼兒的體驗，而不應以“演的像不像、演的好不好”作為最終的評價標準。

二、再次明晰幼兒立場的戲劇活動

通過實踐、反思、總結、優化，我們再次明晰了幼兒立場的戲劇活動。從總體上看最根本的轉變是從成人本位的舞臺童話劇逐漸走向以幼兒中心的生長性戲劇。

具體體現在五個方面：

（一）關注幼兒自身需要——戲劇內容從繪本轉向幼兒興趣

在最初的故事表演中，內容是由老師從經典繪本或者故事中選定的。在實施戲劇主題的初期，孩子們結合自己的需要投票決定戲劇內容，戲劇內容的選擇更加尊重幼兒的興趣與需要。近階段，教師嘗試從談話或者幼兒星期中捕捉幼兒的實際問題與困惑，生成戲劇工作坊的活動主題。例如：常州最新熱點事件——地鐵開通。孩子們在戶外活動時間討論：幼兒A：“你們知道嗎？我們常州也有地鐵啦！”幼兒B：“我知道，我知道，我和爸爸、媽媽一起看新聞的時候看到的。”幼兒C：“那你們有沒有去乘過地鐵啊？我以前在南京和上海乘過。”幼兒A：“是啊，我還沒乘過地鐵呢，乘地鐵都要注意哪些事情啊？”于是，關于討論常州地鐵的相關戲劇主題開始了。

（二）累積經驗多元發展——活動內容從單一轉向多元

最初階段，我園的戲劇活動形式比較單一，主要以節日演出的形態出現，結合閱讀節、六一慶典、畢業典禮開展幼兒故事表演、親子童話劇表演等活動。通過研討與實踐，我們逐步豐富戲劇活動的實施內容，將戲劇小游戲與生活環節結合，幼兒每天在餐前或餐后散步時玩一玩戲劇小游戲，進行創意想象，以此積累戲劇表達經驗;幼兒每天自主選擇與戲劇相關的區域進行游戲，如在美工區制作道具，在表演區進行不同角色的體驗;根據幼兒興趣與需求，并整合幼兒戲劇經驗，每學期開展一次歷時一個月戲劇主題活動;每學年開展一次戲劇節，讓幼兒暢享戲劇帶來的成長。

（三）重過程、重體驗——戲劇主題從領域整合到情節為線索架構

在初始實施戲劇主題時，我們按照綜合主題活動的架構模式，嘗試將五大領域與主題相關聯并安排教學和游戲活動。這種模式導致具體的教學活動內容與最終幼兒呈現的戲劇表演形成兩條平行線，幼兒并不能依托主題教學活動的推進而積累形成戲劇表演的相關經驗。我們及時發現并反思，將關注幼兒的過程體驗與相關戲劇經驗的進行整合，以情節為線索來架構戲劇主題，實現戲劇主題活動過程和戲劇表演的自然融合。

具體的策略有：

1.把握預設與生成的關系

基于對主題價值的分析，教師依據“起、承、轉、合”四要素預設簡要的情節框架，避免創編的隨意性與茫然性。如戲劇《武士與龍》，架構了我們想比武、我們的準備、我們來比武、我們的收獲四幕情節。

在預設劇情框架的基礎上，教師尊重幼兒的想法與創意，組織幼兒一起討論每一幕劇情的具體展開內容。如在《我們的準備》這一幕中，通過討論，孩子們認為武士要打造鎧甲、制作兵器，龍要練習兇猛的表情和甩尾神功，而且，需要在美工區制作兵器、鎧甲等道具，這一幕的活動內容由此生成。

2.鼓勵并尊重幼兒的個性表達

在具體的戲劇主題實施過程，教師充分尊重幼兒的想法與創意，鼓勵幼兒進行個性化的表達。如《我們的準備》一幕，教師讓每位孩子將自己心中最兇猛的表情、最厲害的尾巴用語言表述出來，活動中孩子們個性化的語言就成演變成了舞臺上孩子們戲劇表演時自己獨創的臺詞。

（四）轉變學習方式——幼兒從被動灌輸轉向主動創造

戲劇活動實施形態轉變了，幼兒的學習方式也轉變了。之前，以“劇本先行”的舞臺童話劇中，幼兒根據劇本選擇角色，進行反復、機械的排演，幼兒的學習是被動接受式的。在以情節為線索架構主題課程時，教師關注到了幼兒的已有經驗與興趣需要，并引導幼兒參與戲劇建構，創造性表達表現。

（五）人人參與，樂在其中——從節日演出轉向走班表演與全園匯演

通過戲劇演出，幼兒可以積累一定的劇場經驗，學習擔當“小演員”的角色，初步養成遵守劇場規則的良好習慣。在節日演出階段，我園幼兒戲劇活動的空間更多是在舞臺劇場上，只有少部分的幼兒可以享受戲劇表演，大多數的幼兒只能作為觀眾觀賞表演。為使幼兒從“觀觀眾”轉變為集“演員、觀眾、導演、劇本創作者、設計師、道具師”等為一體的角色，在戲劇主題實施階段，我們嘗試戲劇走班表演與全園匯演。通過戲劇走班表演，每一位幼兒都能參與戲劇表演，積累舞臺經驗;同時，在其他班級幼兒進行表演的時候，幼兒又可以作為觀眾，觀摩同伴的表演，進行同伴學習。

教師在與幼兒共同對話、動態建構戲劇活動及進行資源挖掘的過程中，感受幼兒蓬勃的生長力，相信幼兒的能，支持幼兒的能，從而深層次改造自己的兒童觀、課程觀、教育觀、資源觀。在今后的戲劇活動實施中，我們將繼續堅持以幼兒為主體，使幼兒在生長性戲劇活動中獲得精神的滋養與生長。

參考文獻：

[1]張金梅.學前兒童戲劇教育[M].南京：南京師范大學出版社，2015.

[2]林玫君.兒童戲劇教育的理論與實務[M].上海：復旦大學出版社，2017.