名教師辭職，倒逼教師管理體制機(jī)制創(chuàng)新

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“世界那么大，我想去看看。”五年前，一紙辭職信讓一位河南教師走紅網(wǎng)絡(luò)。同樣的事情也發(fā)生在深圳鹽田高級中學(xué)教師熊芳芳身上，她的一封辭職信在某平臺熱榜獲得900多萬人的關(guān)注。

之所以如此受關(guān)注，一是因為她是深圳的特級教師，作為改革開放的先行地和一線城市的深圳，堪稱中國的教育高地之一，熊芳芳老師無論經(jīng)濟(jì)待遇還是發(fā)展平臺都算好；二是她有31年教齡，還有7年就會退休，但她寧愿放棄豐厚的退休待遇也要辭職；三是其辭職信中的某些話語引熱議，如“將這7年賞賜給自己，按照自己的想法活一次”“生命無法重來，不愿一生被人安排”。

網(wǎng)友對熊芳芳老師的做法褒貶不一。有一些人表示理解與羨慕，褒揚(yáng)和贊美；也有一些人認(rèn)為如此優(yōu)秀的教師，寧愿放棄豐厚的退休待遇也要辭職，基礎(chǔ)教育情何以堪；還有一些網(wǎng)友趁此機(jī)會吐槽教師職業(yè)的辛勞與壓力，呼喚教師地位待遇的提升。關(guān)于熊芳芳老師的辭職和網(wǎng)友的各種態(tài)度，筆者認(rèn)為皆可以理解。當(dāng)我們理解教師辭職真正的社會學(xué)含義，就不會對此事大驚小怪了。

教師辭職只是一種職業(yè)流動方式

教師辭職，只是教師職業(yè)的一種流動方式。由古至今，教師都是受人尊敬的職業(yè)，被冠以很多美稱，如“園丁”“人類靈魂的工程師”等。當(dāng)一個職業(yè)被冠以如此多的美譽(yù)之時，其社會地位和職業(yè)地位是崇高的，自然地位待遇也比較高，教師會感受到這份職業(yè)的榮光。

然而，隨著我國市場經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，教師享有的社會地位、職業(yè)地位、經(jīng)濟(jì)待遇沒有獲得相應(yīng)提升，他們擔(dān)負(fù)的社會責(zé)任與使命卻不斷被強(qiáng)化，導(dǎo)致教師難以感受到職業(yè)幸福感，易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，從而選擇跳槽、辭職。

辭職只是教師流動的一種具體表現(xiàn)方式。教師流動分為教師職業(yè)內(nèi)流動、教師職業(yè)與其他職業(yè)間流動、區(qū)域間教師流動，也可以是教師從一種工作狀態(tài)到另一種工作狀態(tài)的變化——工作狀態(tài)可以根據(jù)工作崗位、工作地點、服務(wù)對象及其性質(zhì)等因素來確定。

教師流動，有的是向上流動，如優(yōu)秀的教師成為校長或者教育行政管理人員等；有的是橫向流動，如跨學(xué)校、跨區(qū)域的調(diào)動；有的是區(qū)域內(nèi)的制度性流動，如教師輪崗；有的是教師自愿主動的流動，包括崗位流動、校內(nèi)外流動、行業(yè)間的流動及辭職等。

根據(jù)教師資源配置，教師流動可分為合理流動與不合理流動：合理流動有利于促進(jìn)教師個人和教育事業(yè)的共同發(fā)展，不合理的教師流動則會給個人、學(xué)校甚至整個教育事業(yè)帶來一系列消極的影響。熊芳芳老師的辭職，既符合現(xiàn)代社會職業(yè)流動的趨勢，也屬于合理流動。一方面，在黨的教育培養(yǎng)下，她努力工作，努力探索，為教育事業(yè)做出了自己應(yīng)有的貢獻(xiàn)，同時提升了自己的職業(yè)能力，這讓她有能力、有資本可以馳騁于教育領(lǐng)域，可以瀟灑地說辭職就辭職。另一方面，她的辭職是合理的，她遵守了教育系統(tǒng)或?qū)W校的簽約或合同，也負(fù)責(zé)任地站好了最后一班崗，同時她未來的服務(wù)領(lǐng)域仍是教育，讓更多的學(xué)生和老師受益，這也是優(yōu)質(zhì)資源的重新整合與分配。

教師流動可以激發(fā)教師隊伍的生機(jī)與活力

教育行業(yè)是一個充滿生機(jī)與活力的領(lǐng)域，除了培養(yǎng)學(xué)生，也培養(yǎng)了一批批優(yōu)秀的教師。這些優(yōu)秀教師需要不斷超越與提升，需要尋找新的平臺與渠道，因此教師流動（包括跳槽和辭職）尤其是優(yōu)秀教師的流動成為必然。

教師流動也能夠讓一些后起之秀或者其他行業(yè)的優(yōu)秀人才進(jìn)入教師行業(yè)。如2016-2019年全國參加教師資格證考試筆試的人數(shù)分別為281萬、418萬、651萬和900萬，這一數(shù)據(jù)充分說明了教師職業(yè)的吸引力，也說明了教師流動的源頭活水充足。

類似熊芳芳老師的辭職事件，不是教育的倒退，而是教育事業(yè)和社會發(fā)展進(jìn)步所致，同時能夠進(jìn)一步促進(jìn)教育事業(yè)發(fā)展。

另外，教師流動的必要性和必然性有其理論依據(jù)。耗散結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為：系統(tǒng)只有與外界交流，進(jìn)行信息交換，組織內(nèi)部才會更有活力。“流水不腐，戶樞不蠹”，只有常在流動的狀態(tài)下，物質(zhì)才可以保持旺盛的生命力。同樣，教師流動是學(xué)校與學(xué)校進(jìn)行人力資源交流的具體表現(xiàn)，教師處于流動狀態(tài)，會充滿活力并處于積極的工作狀態(tài)，學(xué)校就會被激活，形成活躍的工作氛圍。

卡茨理論的實驗表明，科研人員的創(chuàng)造性和工作效率的周期是6年，在一起工作的人員超過5年就會出現(xiàn)溝通減少、反應(yīng)遲鈍、厭倦工作等問題。同樣，在一所學(xué)校里待久了，教師也會缺乏工作激情。如果教師每6年換一所學(xué)校，就會對新的工作環(huán)境保持新鮮感和激情，可以激發(fā)創(chuàng)造力，提高工作效率。

教師流動也符合心理學(xué)家馬斯洛的觀點。教師的需要是多維度的，包括生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。教師個體權(quán)衡這些需要的滿足感，從而決定去留，引發(fā)流動。

“人往高處走，水往低處流。”我國的教師流動率相對較低，優(yōu)質(zhì)資源比較容易固化，聚集在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的城市和核心城區(qū)的優(yōu)質(zhì)學(xué)校。我國基礎(chǔ)教育教師的流動，主要從農(nóng)村流向城鎮(zhèn)，從不發(fā)達(dá)地區(qū)流向發(fā)達(dá)地區(qū)，從低收入學(xué)校流向高收入學(xué)校，這是一種不合理的單向流動。人才流動本屬正常，但前些年大量優(yōu)秀教師出現(xiàn)“非正常流動”，表現(xiàn)為經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)用高薪、房子、戶口、配偶就業(yè)、孩子上學(xué)、重建人事檔案等優(yōu)惠條件引進(jìn)名、優(yōu)教師，在京滬等地的名校，往往一校即有數(shù)十位特級教師、學(xué)科帶頭人，此乃大規(guī)模“掠奪”的結(jié)果。這顯然加劇了地區(qū)間、學(xué)校間的辦學(xué)差距，人為破壞了教育生態(tài)平衡，是典型的“劫貧濟(jì)富”。一些教師流出學(xué)校甚至出現(xiàn)“塌方式流動”，如一位骨干校長帶走一批教師，致使原學(xué)校癱瘓。這樣的流動不利于流出地師資隊伍的良性發(fā)展，也不利于國家教育事業(yè)的發(fā)展，破壞了教育的公平性。

為了破解這些難題，國家不斷出臺相關(guān)政策，從源頭上為城鄉(xiāng)薄弱地區(qū)補(bǔ)充優(yōu)秀教師。例如：2019年特崗教師招聘規(guī)模擴(kuò)大到10萬人；2020年，計劃招聘特崗教師10.5萬人，直接補(bǔ)給中西部中小學(xué)校。另外，國家實施公費(fèi)師范生培養(yǎng)，也是為給基礎(chǔ)教育薄弱地區(qū)提供教師資源，如從2007年到2018年，六所部屬師范大學(xué)為農(nóng)村中小學(xué)定向培養(yǎng)教師，招聘106790人，2019屆公費(fèi)師范畢業(yè)生近90%直接回中西部中小學(xué)任教。

也就是說，我國的教師流動從個體而言呈現(xiàn)出一種向上流動的趨勢，國家則從政策頂層設(shè)計上彌補(bǔ)了這種流動趨勢的不合理性，為教師流動提供了保障，以及源源不斷的源頭活水，讓教師隊伍充滿活力。

教師辭職有利于倒逼教師管理體制機(jī)制創(chuàng)新

優(yōu)秀教師離開教師隊伍，頂尖人才在中小學(xué)教育的缺位，不能不令人揪心，也暴露了教育體制存在的一些問題。

“師者，所以傳道受業(yè)解惑也。”然而我們的中小學(xué)教師除了日常的教學(xué)、備課、批改作業(yè)、指導(dǎo)學(xué)生等工作外，在學(xué)校組織中，作為被管理者，要接受學(xué)校各條線的管理要求。教師需要應(yīng)對各種總結(jié)、表格與材料，班主任工作總結(jié)、學(xué)科教學(xué)總結(jié)、教研組總結(jié)、個人年度小結(jié)、家訪記錄、學(xué)生評估、教學(xué)論文……壓得他們喘不過氣來，疲于應(yīng)付。有人形容教師“起得比雞早，睡得比狗晚”，這種狀態(tài)讓普通教師很難優(yōu)秀起來，也會讓那些已經(jīng)優(yōu)秀的教師精疲力盡，失去了原本對教育的熱情與摯愛。

針對中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)過重問題，中央深改委審議通過了《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》，要求聚焦教師立德樹人、教書育人的主責(zé)主業(yè)，堅持分類治理、標(biāo)本兼治，統(tǒng)籌規(guī)范督查檢查評比考核、社會事務(wù)進(jìn)校園、抽調(diào)中小學(xué)教師等事宜，嚴(yán)格清理規(guī)范與中小學(xué)教育教學(xué)無關(guān)的事項，切實減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)，讓中小學(xué)教師潛心教書、靜心育人。

《意見》的通過，充分體現(xiàn)了中央對中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)過重問題的高度重視。然而在具體的教育實踐中，問題并不是一紙文件就能解決的，各部門已有制度規(guī)范和管理者思維模式的變革并不容易，需要我們從根本上探索教育治理體系變革。

近年來，我國對中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的力度很大。截至2018年，“國培計劃”累計投入經(jīng)費(fèi)150億元，培訓(xùn)教師、校長1400多萬人。加上各種省級、市級、縣級培訓(xùn)，教師的素質(zhì)能力大大提升，有些中小學(xué)教師的研究能力和教育教學(xué)能力堪比專家，優(yōu)秀中小學(xué)教師不斷涌現(xiàn)，被冠以教育家、專家、特級教師、楷模等稱號。這些優(yōu)秀教師的榮譽(yù)感不斷增強(qiáng)，參與社會和經(jīng)濟(jì)建設(shè)的能力增強(qiáng)。這也是我國改革開放后教師隊伍建設(shè)取得的巨大成就之一。

隨著社會發(fā)展，一些教育相關(guān)企業(yè)甚至行政單位等開始從學(xué)校挖掘優(yōu)秀人才，一些優(yōu)秀教師被那些新鮮的行業(yè)或者體制外的單位所給出的優(yōu)厚條件所吸引（除了經(jīng)濟(jì)待遇之外，還有其他的特殊待遇，如辦公的條件、激勵機(jī)制等）。這些優(yōu)秀教師有能力，有跳槽、離職的底氣。如果教育系統(tǒng)對于教師的管理沒有以人為本，在對優(yōu)秀人才的使用、管理等方面與優(yōu)秀人才發(fā)展不相適應(yīng)，就不能很好地留住這些優(yōu)秀教師。所以，隨著教育水平不斷提高，客觀上需要教育機(jī)制不斷調(diào)整，以適應(yīng)未來教育事業(yè)的發(fā)展。

我國教育治理嚴(yán)重滯后，存在各種各樣的問題。對教師管理條條框框太多，與教學(xué)無關(guān)的事務(wù)性工作太多，教師在學(xué)校的自由時間、自由活動較少，這在基礎(chǔ)教育學(xué)校尤為突出。在教師收入分配方面，績效改革成效不大，激勵效果不足，以職稱為主的分配模式?jīng)]有根本改變。對教育創(chuàng)新人才重視不夠，多數(shù)學(xué)校缺少對優(yōu)秀人才的良性使用機(jī)制和激勵機(jī)制，千里馬用來拉磨的現(xiàn)象并不少見。因此，為優(yōu)秀人才創(chuàng)造更好的發(fā)展空間，是教育治理必須著重思考的問題。

教師管理制度是教師隊伍建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，也是確保師資配置、激活教師隊伍活力、增強(qiáng)教師發(fā)展動力、提高教師隊伍整體水平的重要保障。目前在國家政策設(shè)計上，80%以上的教師政策是“強(qiáng)制性”“要求型”政策，對教師自身的地位待遇和權(quán)利的行使關(guān)注不夠，使得教師對政策滿意度不高。在教育治理體系中，教師政策應(yīng)該更多地服務(wù)于教師，而不是一味要求教師。當(dāng)前的教育政策在提高教師地位、保障教師權(quán)利方面還有很大發(fā)展空間，在進(jìn)一步提升教師待遇，提升教師職業(yè)專業(yè)化程度，繼而提升其社會地位和職業(yè)地位，增強(qiáng)教師的發(fā)展動力，使之享受職業(yè)的幸福感方面，還有很長的路要走。