高職公共英語課堂靜默現象歸因探索

高俊霞 謝雯

摘 要：為了分析高職公共英語課堂靜默現象背后的成因，通過問卷數據分析來建立性別、文化、教學和學習者等因素影響學生課堂靜默行為的解釋路徑。結果表明：學生課堂靜默行為不存在性別差異;比較教學、文化和學習者三大因素，教學因子均值最大，是影響學生課堂靜默行為的最直接因素，其次是學習者因素，而文化因素影響力最小;各子選項均值排名前五的分別是學生語言交流能力、課前準備程度、教師教學風格、教師闡述清晰度以及教師提供的話題選擇?；谝陨辖Y果，提出了提高課堂教學成效的相關建議，以期打破課堂沉默，培養學生批判性思維與創新思維，最終實現思辨英語教學。

關鍵詞：課堂靜默;性別;文化;教學;學習者;思辨英語教學

課堂是師生共同成長的重要場所：學生在課堂上主動參與、自主發展;教師在課堂上引導啟發學生，了解授課的掌握情況并給予反饋建議。課堂交流不僅吸引學生參與課堂教學、發揮學生的主體作用，而且還能使教師發現問題并開拓思維。然而，當前課堂靜默現象普遍存在，一些目無表情的、低頭玩手機的、沉浸于課外書中的學生，讓課堂面對面交流變得可有可無。盡管最新研究表明，課堂靜默不會影響學習質量，學習參與并不代表時時刻刻的言語表達[1];但是，沉默的課堂既不利于學生批判性思維的發展，也不利于創新型人才的培養[2]。

本文采用問卷調查和訪談方式，分析高職公共英語課堂靜默現象背后的成因，以期從中得到啟發，能夠尋找提高課堂教學成效的本土化路徑，從而構建有活力的高職公共英語課堂，最終實現思辨英語教學的目標。

一、理論框架與調查方法

（一）課堂靜默定義及形成因素

課堂靜默或沉默是指在師生、生生雙向交流互動的課堂中，交際主體（學生）不說話或不給予任何肢體語言反饋的非言語交際行為。它是一個復雜的語言概念，涉及禮貌交際原則、篇章語用學和社會語言學等各種理論，實際上，在每一項研究中，具體的靜默定義會因所采用理論框架的不同而不同[3]。

話輪是人際會話交談的基本單位。話輪開始于對話雙方中某一方發話之時，而當另一方接續發話時該話輪結束。IRE是課堂交際基本模式：教師啟動（Initiation）—學生回應（Response）—教師評價（Evaluation）[4]。在“教師啟動”環節，教師向學生提出問題開始本次話輪;接下來的“學生回應”環節，學生回答教師問題，與教師產生互動并讓話輪持續下去，如此時學生默不作聲拒絕作出回應，課堂互動則無法繼續，課堂靜默隨之產生。結合具體課堂教學環境，本文對靜默行為作出如下定義：（1）交際主體（學生）在需要回答教師提出的問題時，卻表現出不僅無聲（沉默不語）而且沒有任何肢體語言回應;（2）學生選擇這種行為是自發的，是一種可解釋的行為模式。

課堂靜默是多種因素復合交織的教學現象，如文化因素[5]、教師授課模式[6]、學生變量因素（學生心理、語言水平、學習風格或交際風格）[7]、教學內容和課堂環境[8-9]、學生的內隱信念[10]等。呂林海探索性因子分析結果表明，學生在課堂上保持沉默這種保守學習行為是由于“利他”（考慮別的同學）、“自我”（對自己和教師的責備和埋怨）以及“習慣”（沉默已成為一種習慣）這三種行為傾向的存在[11]。

近三年（2016—2019）CSSCI文獻較多論述了課堂靜默的不同類型以及與課堂環境、學習成績、思維方式等多維度的關系，但鮮有直接顯示眾多因素中哪個作用更加明顯。本文采用問卷調查和學生訪談的實證方法，探析導致高職公共英語課堂靜默的根本性原因。

（二）調查方法

筆者抽取了所在學院部分一年級非英語專業學生完成本次調查問卷，共回收有效問卷403份，并從中隨機抽取男生和女生的問卷各100份作為統計數據。本調查使用自編調查表，經過反復修改后其ɑ值（信度系數）達到0.82。如圖1所示，調查問卷包含四方面內容，即從性別、文化、教學以及學習者四個角度建立解釋路徑，對數據經過SPSS 21.0的獨立樣本T檢驗和雙向方差分析得出結果。

二、結論與分析

（一）課堂靜默現象不存在性別差異

表1為學生課堂靜默行為的因素量表。數據顯示，學生極少在英語課堂上主動回答教師提出的問題（M男=2.14，M女=2.23），男生和女生兩者均值并無顯著性差異。由此可見，性別并非學生在課堂上沉默不語的主導因素。

傳統觀點認為：女生偏安靜內向，在課堂上不善于直接表達個人觀點;男生則大膽地在課堂上踴躍表現。本研究推翻了該觀點：課堂上女生比男生發言更踴躍。經與部分學生訪談發現，原因在于：男生不敢在全班同學面前暴露自己的語言劣勢;而女生則認為職場上存在性別歧視，唯有通過在校求學時積極表現、提升素質，將來才能在競爭激烈的求職市場中脫穎而出。

（二）教學因素比文化因素和學習者因素更具影響力

分析表1各因素均值，可以看到：教學因素最高（M2=3.25）;其次是學習者因素（M3=2.97）;末位是文化因素（M1=2.29）。表2為各因素的多重比較。從表2數據可知，三個因素均值兩兩之間存在顯著性差異。如圖2所示為三個因素的估計邊際均值，比較三個因素的影響力，其結果在某種程度上推翻了文化決定論（文化是影響學生課堂行為的顯著性因素）。

1.文化因素。文化因素分為四個子項目：面子觀、中庸之道、沉默是金的觀念、教師不可挑戰的權威地位。（1）面子觀。受中國傳統文化影響，我們常常在乎別人怎么看待自己、如何評判自己的行為表現。持文化決定論的學者認為，面子觀會影響學生的課堂表現，在其支配作用下學生擔心課堂上會因錯誤回答問題而遭受同伴的嘲笑。然而，本次調查顯示，約占60%的受訪者并不認為擔心丟人或害怕留下不好印象是造成課堂沉默的原因。（2）中庸之道?！皹浯笳酗L”“槍打出頭鳥”等處世格言提醒人們說話應保持謹慎謙遜的態度。以集體主義文化為核心的東亞文明（如中、日、韓等國家）重視和諧文化，在人際交往中為避免雙方產生矛盾沖突，往往會選擇間接婉轉的說話方式來規避關系的破裂。因此，調查中提出學生之所以選擇課堂上緘默不語，是否因為他們傾向于課后再私下與教師探討問題;然而，調查結果顯示，有57%的學生否定了這一說法。（3）沉默是金的觀念。成為口若懸河的“魔鬼的辯護者”是西方文化重視的雄辯傳統，相反，儒家文化珍視沉默寡言的克己含蓄和沉著鎮定[12]。然而，調查中有61%的受訪學生否認了這是導致課堂沉默的主要原因。（4）教師的權威地位。亞洲文化屬于等級性禮貌體系，在人際交往中會話雙方首先考慮的是對方的等級和社會地位[13]。在傳統的課堂師生關系中，教師占主導地位，是學術權威，是課堂教學的主導者，“尊師”被推崇為一種美德。部分學者認為，可能出于這個原因使學生傾向于在課堂上保持沉默，以此來表示對教師的尊敬以及虛心的學習態度。然而，在本次調查中，有87%的學生認為，這種傳統師生關系已不再重要。

在與學生的訪談過程中發現，他們多次否認傳統文化對課堂行為的影響作用，同時，越來越多的研究者指出，用文化差異來解釋中國課堂沉默是被過度推廣的表面化的、程序化的解釋路徑[2][14]。當代學生從小接受“以學生為中心”的教學理念，教師的課堂角色已發生巨大變化，且隨著網絡技術的發展，課堂與教師已不再是學生信息汲取的唯一途徑;教師作為學術之師的身份被弱化，他們是課堂活動的組織者，學生與教師形成了一種互相學習、共同進步的學習共同體，雙方在課堂上進行的是平等的討論交流。

2.教學因素。課堂靜默是一種雙向行為模式，學生作為其中一方需承擔一定的責任;但教師作為行為模式的另一方也起到很大作用，調查顯示，教學因素均值（M=3.25）在三因素中居于首位。

本次調查從四個方面來考慮教學因素對課堂沉默行為的影響：教師教學風格;教師提供的話題選擇;教師闡述清晰度;教師在課堂上如何分配對學生的關注度。（1）教學風格。調查中，有67%的學生認同教師教學風格對課堂參與度造成一定影響，他們認為填鴨式、“PPT+黑板+粉筆”等照本宣科的教學方式忽略了學生的認知需求，使學生對教學內容失去興趣;而討論型開放課堂、以學生為主體的教學模式，能夠提高學生學習的積極性，并強化其參與課堂的愿望。（2）話題選擇。作為教學內容的組成部分，課堂上供學生討論探究的話題對課堂交流活動發揮了重要作用，學生對話題的興趣大小以及熟悉程度的高低，會影響其課堂參與。有53%的被訪者認為，他們在課堂上缺乏表達觀點的欲望其原因應歸咎于話題無趣，還有一些被訪學生則承認，因為對話題缺乏了解而不敢張口。由此可見，如果教師提供學生所熟悉的話題，那么，師生積極探討的火花就容易被點燃，從而使課堂互動不再是一個難題。Littlewood（1981）建議，英語課堂中使用的討論話題最好是源于生活的真實案例;另外，教師應考慮專業、性別和科目等因素而引起的學生興趣的差異性[15]。（3）教師闡述的清晰度。教師在課堂提問學生時，應確定表述清晰完整，并確認學生已正確理解。不同學生的不確定性規避（Uncertainty Avoidance）強弱高低不同，表現也有差異：不確定性規避程度較高的同學需得到明確指示，否則會感到不知所措;不確定性規避程度較低的同學則更容易接受含糊的解釋。如果教師指令不清、要求表達不全，就會給不確定性規避程度較高的學生帶來消極影響，進而直接導致他們課堂沉默不語。因此，有35%的受訪者認為，教師闡述的清晰度很重要。（4）教師的關注度。高職公共英語課程目前多采用大班集體授課，這就使教師難以關注到每一位學生。研究表明，若教師在課堂中對學生關注度分配不均勻，把課堂上的責任固定在少數幾個學生身上，則課堂沉默水平會更高[15]。然而本次調查中，有68%的學生對此持相反觀點，他們認為教師關注程度如何對自己是否參與課堂并無太大影響，如果他們覺得有表達意愿，自然勇于積極發言。換言之，在提高參與課堂的積極性方面，學生的參與意愿比來自教師的關注更重要。

3.學習者因素。學習者自身諸多的語言或非語言因素都能左右課堂行為模式，本次調查內容主要涉及學習者的準備程度、語言交流能力、交際焦慮、性格特征以及英語學習興趣等五個方面。（1）學習者的準備程度。有50%的受訪學生承認，心不在焉會導致不清楚教師提出的問題或布置的任務，在課堂上只能低頭避開教師視線。有69%的學生認為，如果教師提前布置任務，使學生預習時對問題任務有一個了解，那么，在這種有準備的情況下，他們還是愿意在課堂上發表見解的。可見，對問題或任務是否有所準備，在一定程度上影響了學生的課堂表現，教師要想獲得學生積極參與的高效課堂，應該在課前提前布置任務，在課堂中關注學生的聆聽狀態。（2）語言交流能力。語言水平高的學生更愿意選擇參與教學活動。如果學生存在一定的語言交流障礙，那么，他們就需要花更多時間來組織語言進行表達。調查中，有60%的學生認為自己語言能力不足、語音語調不標準、口語不流利，這些苦惱妨礙了他們參與課堂。（3）交際焦慮。學生往往害怕在同伴面前出丑，所以他們一想到回答問題就會焦慮不安。交際焦慮與沉默值呈高度顯著相關[16]，患有交際焦慮的學生會因恐懼身處其中而極力避免在全班同學面前發言。此次調查中，有30%的學生認為自己具有某種程度的交際焦慮，特別害怕在公開場合發言。（4）性格特征。學生性格也會影響課堂參與[17-18]，如：外向活潑型學生更熱衷于積極參與課堂發言;而內向型性格者則喜歡自我思考，表現出沉默不語。然而，調查中有61%的學生不認為自己內向，他們將沉默歸因為缺乏交流技巧，不知該如何保證對話順暢進行;也有部分學生認為自己偏內向，但他們渴望有機會鍛煉膽量從而變得更加勇敢自信。（5）英語學習興趣。學習興趣對自主性和互動性學習投入都有著較高的解釋力[19]。學習興趣是良好學習動機和學習態度的基礎，學習活動只對具備一定學習興趣的學生產生吸引力。調查中有54%的學生表示自己對英語學習興趣不大，因此缺乏體驗教學活動的積極性;有27%的學生承認英語等級考試成為他們堅持學習英語的動力，但這與他們對課堂活動興趣的大小并無關聯;同時，受訪學生一致表示，只有有趣的話題和活躍的課堂氣氛，才能最有效調動他們對英語課程的學習興致。

三、總結與建議

在影響課堂靜默的三因素中，一直被認為占據重要地位的文化因素，在本次調查中均值最小，相比之下，教學因素和學習者因素對學生的課堂行為模式影響更大。從表1的子選項來看，均值排名前五（M≥3.50）的依次是語言交流能力（M=3.84）、課前準備程度（M=3.73）、教學風格/方法（M=3.64）、教師闡述清晰度（M=3.52）以及話題選擇（M=3.50）。由此可見，除了自身語言交流能力這一障礙外，其他任何心理問題或文化問題都不如教學因素的影響力大。因此，提出以下建議。

（一）更新教學理念，營造和諧的課堂氛圍

教師的教學理念與教學風格是相互影響和有機融合的。教師應及時更新教學理念，靈活運用翻轉課堂、微課、慕課、移動學習等新興教學模式，通過調整教與學的次序，讓學生做好課下準備，從而加大學生課堂發言率，打破師生間的沉默壁壘;此外，還可通過游戲教學法、項目教學法等，增加課堂話題的趣味性，為學生營造融洽開放的課堂氛圍。

（二）精心設計課堂提問，緩解學生交際恐懼

教師應根據學生語言水平，提出相應難度的問題，以緩解學生的交際恐懼。一方面，要通過啟發誘導，減少課堂說話數量而提升話語質量;另一方面，應注重提問方式，讓問題促成信息的雙向交流，成為師生意義協商的渠道，從而形成和諧民主的師生關系。

（三）關注學生內心，構建參與型課堂

在課堂上，教師應關注學生內心，構建“傾聽+表達”的參與型課堂，通過搭建朋友交談框架來調節課堂氛圍;要掌握話輪分配技巧，多給學生支持性言語反饋，減弱對其話語準確性的關注程度，緩解學生因語言水平欠缺而帶來的交際焦慮，鼓勵他們流暢地表達自己的觀點。

沉默并不代表沒有思考，但沉默阻擋了思想火花的碰撞。教師采用恰當的教學方法和教學手段，能夠消除學生主動回答問題的顧慮，打破課堂靜默。只有師生間共識共享、共同進步，才能培養學生的批判性思維與創新思維，并最終實現思辨英語教學的目標。

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[責任編輯? ? 秦? ?濤]