高校跨文化交際口語反饋機制的構建研究

摘 要：在我國“一帶一路”的倡議背景下，國際交流日益頻繁，高校公共英語課堂上有機融合了外教課，基于跨文化交際的原理，本論文針對本校的公共英語課堂進行課堂口語反饋機制的有效性研究，研究成果用于構建高效的公共英語課堂教學模式。

關鍵詞：跨文化交際;口語反饋;構建研究

基金項目：南充市社科研究“十三五”規劃2019年度項目“‘一帶一路背景下高?？缥幕浑H口語反饋機制的構建研究”（項目編號：NC2019C068）。

1 跨文化交際研究的意義

在英語教學領域中，大學生的跨文化交際能力培養是高等教育討論的熱點話題。國內外語教育領域中，針對跨文化能力的研究主要有三種類別，其中第三類是基于英語教學中跨文化交際視角（胡文仲，2013;陳放，2016;孫有中，2016）。孫有中（2016）提出了跨文化能力模型的六要素，以及跨文化教學的五項基本原則，使得教師在教學中可以根據此模型進行反思教學，并且有針對性地對學生跨文化交際能力的進行培養，更好地基于跨文化視角培養英語專業的人才。

高永晨基于該理論框架“知行合一”模式，編制了適用于中國大學生跨文化交際能力測評的量表（Intercultural Communication Competence Inventory for Chinese College Students，簡稱ICCICCS），于2014年12月在全國16所高校的2300名學生中開展了測評（屬于國家社科基金項目）。研究結果表明，中國大學生總體跨文化交際能力處于比較理想狀態，具有一定的跨文化交際的意識，但跨文化交際的知識相對匱乏（高永晨，2016）。

2 口語反饋研究現狀

自改革開放以來，我國經濟全球化的發展，英語這一學科的新要求—口語交際能力的培養越發重要。多年來，關于課堂反饋功能的問題一直受到熱烈的討論，特別是在第二語言習得（SLA）領域。在教育領域，反饋是提高學習質量的重要手段之一。

盡管有許多研究證實了反饋和糾正反饋的有效性（Russell，2009;Yang&Lyster，2010），但對于哪種類型的口頭反饋在跨文化語言課堂環境中更有效，仍然沒有共識，尤其是針對本科大學英語教育中的跨文化口語課堂，教師反饋類型及其功能效果的有效研究仍較少。

3 課堂教學研究實踐

3.1 研究內容如下

1）外教口語課堂反饋話語的不同類型對學生口語輸出及課堂互動性的影響如何？

2）教師實施不同話語反饋背后的跨文化理念對學生跨文化交際能力有何影響？

3.2 研究對象

非英語專業大一與大二各隨機抽取一個大學英語班（由四名外教老師輪流教授口語課），進行為期一個學期的觀察研究。每兩周每班一節課時，兩個班學生共90人。

3.3 研究工具

1）課堂觀察：課堂教學研究的一般目的是詳細地描述課堂行為，以加強對于真實情況的精確記錄。而精確的描述是理解和解釋課堂里發生的一切的基礎。因此，因減少觀察本身對研究結果準確性的影響，本研究采用的調查手段為非參與式觀察擬用錄像機或MP3錄音，課后轉錄文字進行研究。

2）話語分析：記錄課堂教學活動中的師生會話，反復聽錄音材料轉化為文字材料。

3）半結構式訪談和問卷調查：為了深層地了解跨文化口語課堂教師反饋方式對學生英語口語學習的影響，了解教師施行不同話語策略背后有何跨文化理念考慮。分別設計教師訪談表和學生訪談表，對教師進行訪談外，為進一步了解學生對于教師反饋話語的偏好以及不同反饋形式和策略對大學生的口語學習的情感影響，還將組織進行期末隨機問卷調查。

3.4 研究實施過程

對外教的訪談主要是從開學初期持續至學期末，均為課前溝通與交流。在學期末對外教進行了一次正式訪談，基于跨文化交際視角下對外教的正式訪談主要是對研究問題二的闡釋，是外教對自己教學的一個展望與反思。

針對外教口語課堂的反饋話語的總量類型以及效果，研究何種反饋為跨文化口語課堂中的有效反饋評價，在每節有跨文化相關主題的口語課之后，會對學生進行課堂后反思的搜集，讓學生對教師反饋語進行接受度評價，最終以文字方式回收。

4 實踐結果與結論

為便于分析數據，課堂話語按照統一格式轉寫成書面文字，獲得文本語料。分析教師反饋話語在課堂話語中的比例及分布時，主要對文本數據進行了描述性統計。分析教師反饋話語有效性研究時，首先進行反饋話語類型與學生參與度（表現為話語輸出）進行相關性分析，并從轉寫的文本語料中提取相關的課堂片段，并以部分課堂片段為例進行深入分析與探討。將文字錄入電腦時，借助于Excel和Word的功能進行操作，具體如下：將教師或學生每一個話步作為一個段落錄入一個單元格中、有時教師所說的一個話輪被切分成兩個不同的話回中，看成是不同的話步，也就是分別看成反饋話步和下一輪的啟動話步。錄入完畢后，對教師反饋話步和學生反饋后話語輸出進行適當標注，具體標注為：內容反饋（FC）、形式反饋（FF）和主題反饋（FT）。學生反饋后話語標注為“內容反饋后話語”（RF）、形式反饋后話語（RC）和“主題反饋后話語”（RT）。

在該研究實施后，結合課堂觀察錄音對學生參與度的研究，根據課前訪談教師的資料結合學生課后問卷調查結果顯示，課堂中采用跨文化理念，并同時采取積極的糾錯反饋（positive corrective feedback）能有效增加學生的課堂話語輸出量，并且在外教合理融入跨文化交際理念后達到增強學生跨文化交際能力的效果。

參考文獻

[1]胡文仲.跨文化交際能力在外語教學中如何定位[J].外語界，2013.

[2]陳放.論高校外語人才培養的創新--以跨文化交際為視角[J].延邊教育學院學報，2016.

[3]孫有中.外語教育與跨文化能力培養[J].中國外語，2016.

[4]高永晨.中國大學生跨文化交際能力現狀調查與分析[J].外語與外語教學，2016.

[5]Russell，V.Corrective feedback，over a decade of research since Lyster and Ranta （1997）：where do we stand today？Electronic Journal of Foreign Language Teaching，2009，6（1）， 21-31.?

[6]Yang，Y.，and Lyster，R.Effects of form-focused practice and feedback on Chinese EFL learners acquisition of regular and irregular past tense forms. Studies in Second LanguageAcquisition， vol.2010，32（02）， pp. 235- 263

作者簡介

唐榕蔓（1993-），女，四川省南充市人，英國伯明翰大學，研究生。