小說教學中多文本閱讀的課程意識與實施

汪才安 李燕

語文教學的核心要求之一是切實提升學生的閱讀能力。以當前實際教學為例，由于受單篇教材學習的限制，學生在學習中往往存在著學時理解不透徹，學后缺鞏固運用易忘記，語文閱讀能力碎片化、散點化的問題。在此背景下，“多文本閱讀”的理念應運而生。以教材為依托和輻射點，通過教師的有效教學，了解學情，基于文類，基于學生的閱讀難點和能力提升需求，選擇適合的文本，設計適宜的學習活動，引領學生在類點相同的多個文本的鞏固和運用中探尋閱讀規律，從根本上提升學生的閱讀能力。

一、課程意識

1.認知發展規律化。人類的學習是有其自身規律的，受生理、心理等多重因素的影響。以記憶來說，它是一種積極、能動的活動。完整的記憶過程包括識記、保持、再現等三個環節。對于閱讀教學來說，學生的記憶只有達到有意識記、意義識記、整體識記、規律識記、長時記憶等，才能在初學時掌握，自讀時有效提取和運用。

2.語文學習科學化。美國心理學家將教育目標分為認知、情感和動作技能三大領域。在認知領域，又將能力分為知道、領會、應用、分析、綜合、評價等六種。無論是自然學科還是人文學科，這些能力都是需要進行科學化、系統化的培養的。對語文整體學習來說，要構建起語文學科特有的知識體系，尋求語文教學的規律，使語文教學合乎其自身的獨特需求。

3.課程設置系統化。新的課程標準在“課程結構”設計依據部分指出：“從祖國語文的特點和高中學習語文的規律出發，以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，設計語文學習任務群”。“語文學習任務群”以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”。

4.能力培養多樣化。識記、理解、分析綜合、鑒賞評價、表達應用和探究是語文高考考查的六種核心能力。而語文閱讀能力的考查主要集中于各類文本的閱讀上。從學生的答題情況來看，文學類文本中的小說文本閱讀一向是學生閱讀的主要難點之一。讀不懂、讀不透、答題沒有方向一直是困擾學生的主要問題。究其根本原因，還是部分學生的小說閱讀能力并未真正達到高考的要求，以致于在答題時沒有抓手，漫無目的。

二、實施策略

傳統語文課堂，教師往往會按照已有的經驗或者教學參考來設置課堂教學目標，而不是學生在文本閱讀時的難點和盲區。以教材為依托的多文本閱讀教學為真正地發現學生的未知和解決閱讀難點提供了有效的途徑。它有效地打破了以單篇教材文本教學為唯一模式的傳統閱讀課堂的結構，實現了眾多文本間的有效融合，真正實現了課堂由“灌輸式”“接受式”向“體驗式”“實踐式”的轉變。下面，筆者就圍繞多文本閱讀在小說教學中的運用與實踐作一簡單介紹。

1.教材內比較式閱讀。教材內整合即選取教材（必修、選修）中的文本進行整合。文本整合的議題可以是主題思想、作者，也可以是表達藝術、章法等。人教版高中五本必修教材中共有小說6篇，篇目少，篇幅長，大部分學生也未接觸過原著，造成了理解和接受上的困難。

以必修三教材為例，“敘述視角和敘述人稱”歷來是學生小說閱讀的盲區和難點。海明威的《老人與海》在敘述視角和人稱上主要采用第三人稱敘事，在教學實踐中，我們可以通過對本文和選修教材《外國小說欣賞》第一單元文本，尤其是《橋邊的老人》這一小說的整合進行比較式閱讀，全方位多角度地幫助學生了解和掌握此知識點。在課堂操作中，首先，比較《老人與海》與《橋邊的老人》人稱使用的不同;其次，了解并掌握小說中有限和全知視角的基本知識和運用技巧;最后，讀寫結合，分別以第一人稱寫一段內心獨白，以第三人稱敘述一段情節，加深記憶和理解。

2.教材與高考試題整合式閱讀。作為四大文學樣式（散文、小說、詩歌、戲劇）之一，優秀的小說文本有其獨特的審美價值。對于學生來說，優秀的小說更是其提升閱讀能力的最佳素材。而能夠被選為高考小說題的閱讀文本的小說，幾乎都是一些上乘之作。利用高考小說真題按照一定的教學重點組合成多文本素材，供學生反復閱讀、鞏固和提升，不失為小說閱讀教學的上上策。

課內小說《邊城》寫法獨特，整體風格飽含牧歌情調，小說語言、意象詩性化，人物生存呈現孤獨狀態，三次端午節重復敘事，人物形象富含地域特色，環境的點示與鋪排等等。教學時，可以與2014年新課標Ⅰ卷上的小說文本《古渡頭》和2013年新課標Ⅱ卷上的小說文本《峽谷》一起圍繞“如何展開敘事和寫人”來進行多角度地整合式的多文本閱讀自讀實踐。

3.教材與課外文本建構式閱讀。建構主義是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程。它是認知學習理論的新發展，對當前的教學改革產生了深遠的影響。在學習實踐中，建構主義強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性，強調學習者本身已有的經驗結構。在建構式多文本閱讀課堂上，教師更多是學生學習的幫助者、合作者，課堂實踐主要是師生的共同活動，是學生自我組織學習的過程，強調學生在學習過程中能夠主動發現、分析、解決問題。

以必修五教材小說文本《裝在套子里的人》為例，本文在選入教材時，編者對原作進行了刪減。刪減之后，小說的情節敘述和矛盾沖突更為集中。但是在藝術感染力上，還是與原文有區別的。為了讓學生更好地建構短篇小說巨匠契訶夫的寫作特點和其文本解讀要點的知識，可以將課文和原文以及作家的其它小說如《小官員之死》《胖子和瘦子》等提供給學生，并設計比較閱讀方案，使學生在對多個文本的比較、批判、深度、自主式閱讀中，建構寫作知識。以“描寫人物”為例，契訶夫善于以荒誕的筆法描寫“小人物”的命運，表現其愚蠢、麻木、無知、庸俗、保守等劣根性，以此來揭露俄國特殊時期丑陋的社會生活，以期引起大眾“療救的注意”。但要注意的是與魯迅相似的一點，契訶夫往往既表現這些人物“怒其不爭”的一面，又表現 “哀其不幸”的一面，人物形象立體豐富。學生在自主學習中，可以將幾篇小說中的人物——教材中的別里科夫與《小官員之死》中的屈爾維亞科夫，《胖子和瘦子》中的“瘦子”放在一起進行建構式閱讀，便會發現并建構起契訶夫筆下人物的鮮明特點。

4.教材與評價性文字鏈接式閱讀。鏈接式閱讀屬于互文式閱讀的一種“互文性”（Intertextuality，又稱為“文本間性”或“互文本性”），這一概念首先由法國符號學家、女權主義批評家朱麗婭·克里斯蒂娃在其《符號學》一書中提出：“任何作品的文本都像許多文本的鑲嵌品那樣構成的，任何文本都是其它文本的吸收和轉化。”互文性閱讀即將某一文本放在多個文本的參照系中進行閱讀實踐。在操作實踐中，互文性閱讀既可以是參照性閱讀，也可以是鏈接性閱讀和功能性閱讀以“鏈接式閱讀”為例，在小說的多文本閱讀中，找到教材文本與互文本之間的鏈接點，可以是整體閱讀，也可以是主題、作者、原型、情節、形象、技法等方面的。以必修五教材《林教頭風雪山神廟》的學習為例，本課的重難點為小說的敘事章法和環境描寫、人物形象的分析。學習時，教師可以適當地給學生補充與上述知識點相關的評價性文字，比如《鮑鵬山品水滸》中對林沖這一形象的分析，王榮生教授《經典小說解讀》中《〈林教頭風雪山神廟〉：“雪”在情節中的作用》等文章，幫助學生更好地理解和掌握本課在學習中的重難點。

當然，高中小說教學中的多文本閱讀模式不止筆者所提到的這些。比如，教材中所選的小說語言風格較為單一，不利于學生從多方面了解和把握小說語言風格多樣化這一特點。在教學活動的設計中，我們可以選編整合老舍先生的多篇小說，如《馬褲先生》《老張的哲學》（節選）《二馬》（節選）等，以此來了解小說語言風格之一——幽默風趣，并借此來了解此類風格語言的基本樣態，如方言俚語的使用、夸張式的人物描寫、大量短句的運用等等。

高中小說教學中的多文本閱讀絕不只是單篇教材的簡單講解，更是學生多維度的閱讀實踐;不只是學生閱讀知識的機械習得，更是學生知識的自主探究;不只是教師課堂效果的預設，更是學生課堂智慧的生成;不只是學生單純的知識接受，更是分析、批判、評價等綜合閱讀能力的提升。讓多文本閱讀教學在語文課堂上落地生根，枝繁葉茂。

[注：本論文為《基于多文本閱讀的高中小說教學研究》研究論文]

汪才安，李燕，河南師范大學附屬中學教師。