對“因材施教”的現實審視與發展完善

羅瑞穎

摘 ? ?要： 教育者應依據兒童自然本性和身心發展規律進行教育，研究兒童、了解兒童、掌握不同兒童的特點，從而因材施教。現實教學中，教師因“成績”施教、教學墨守成規、實施“標準化流水線”培養方式等問題屢見不鮮。因此，提高教師隊伍育人水平、幫助學生認識自我、利用學生差異教學、正確理解和實施“因材施教”是培養全面發展人才的基本保障。

關鍵詞： 因材施教 ? ?差異教學 ? ?夸美紐斯 ? ?課堂教學

一、 為何“因材施教”

（一）因材施教的心理學基礎。

“因材施教”中的“因”是根據，“材”是指學生的差異，“施”是實施，“教”是教育、指導。因材施教是指“教師要從學生的實際情況、個別差異與個性特點出發，有的放矢地進行有區別的教學，使每個學生都能揚長避短、長善救失、獲得最佳發展”①（228）。

夸美紐斯提出，教育要適應兒童本性的自然發展，他重視兒童的主體性，尊重兒童，關心其現實生活;教育者還應依據兒童自然本性和身心發展規律進行教育。然而尊重兒童并不意味著事事順從，不是放任兒童所思所想、不干涉他們的任何決定，而是以尊重兒童的天性、個性、興趣等為基本條件，在“最近發展區”的基礎上，科學給予外部干涉和思想意識指導，最終促進其全面發展。

（二）因材施教對課程實施的意義。

夸美紐斯在《大教學論》中提出，對于伶俐的、遲鈍的、渴于求知的、怠惰的、溫柔順從的、倔強惡劣的等不同特點、不同心性的學生應采用不同的教學方法。為后來教學方法的改良提供了經驗和依據、奠定了深厚的基礎。

1.對學生身心發展的作用

從哲學層面上看，因材施教注重尊重人性差異、發展人的個性、追求人的發展;從心理學層面上看，因材施教以個體差異、多元智能理論為基礎。“材”多被理解為學生差異，多指學生個體間的生理和心理差異等。此外，學生間的社會差異在當代教學中同樣值得關注，主要體現在社會階層、文化資本、語言代碼、經濟地位等方面。社會差異的逐漸多樣化對教育的影響不容小覷，同一個班級的學生在家庭的培養與影響下，即使經過同一個教師的指導也可能產生極大的差異。社會差異不僅影響總體的課程、教學、評價等，而且會具體影響課堂師生互動、學生發展機會、課堂教學效果等。直接消除學生的差異是不切實際的，應當根據學生的差異因材施教。

2.對教師進行課程實施的指導

教師首先應充分了解不同學生的差異，尤其是對處于不同社會階層、經濟地位，具備不同文化資本的學生應準備不同的教學方案，避免因社會差異對學生“差別對待”，特別是在教師期望、教學態度、教學公平等方面。此外，教師是課程與教學的執行者，課程雖是固定的，但教師可以根據學生的不同狀況進行微觀調整，盡力在教學活動中縮小學習環境或學習條件處于劣勢學生的差異。因此，進行隱性分層實施因材施教就顯得尤為必要。不是說一堂課的準備必須滿足學生的所有需求，而是針對不同的學生，教師應做到心中有數，且有相應的教學方案，具備隨機應變的能力。

二、迷失了的“因材施教”

（一）因“成績”施教取代因“材”施教。

在部分地區，重點學校、優秀班級、高級教師等一系列榮譽與學生的“學業成績”密不可分。在學校的升學率指標、家長的迫切期待、班級總分排名、學生的課堂反饋等各類壓力之下，教師身心疲憊，茫然失措。僅用“成績”差別代表學生的特點與差異有以偏概全之嫌，且缺乏對學生的綜合判斷。因此，是否兼備“因材施教”和提高成績的能力，如何平衡成績與全面發展之間的關系，課堂教學中“因材施教”實施到了什么程度、取得的效果是否理想，學生的成績和潛能是否得到了合理的關注和開發等問題不斷困擾著教育者。

（二）“墨守成規”阻礙“因材施教”。

一些教師存在墨守成規、固執己見、懶于改進教學的問題。一次備課用于不同班級、不同學年的教學，不因學生的差別和時勢的改變變換教學內容或方式;既難以跳出自己的舒適圈又不愿意向其他優秀教師請教，導致教學能力止步不前;不愿學習和接觸新鮮事物，造成與學生交流不暢、形成代溝;運用單一的教學方式教授不同程度、特點的學生，忽略或無視學生的學習體驗。

（三）“整齊劃一”擠壓“因材施教”。

學生的特長得不到鍛煉、潛能得不到開發、差異得不到重視，整齊劃一的知識教學仿佛“一視同仁”，實際上掩蓋了因文化身份差異而導致的學生彼此之間客觀存在的學習能力程度落差，缺乏對不同學生學習差異的針對性應對策略的考慮②（62-71）。造成了極大的不公平，無法幫助學生更清晰地認識自我、規劃未來發展。“灌輸式教學”“題海戰術”這些飽受詬病的教學方式還在不斷上演，部分學生雖然從中收獲了成績但也迷失了方向。學生好比批量復制生產的商品，鮮有個性、缺乏熱情、失去興趣，宛如沒有感情的學習和考試機器。

三、如何繼續發展和完善“因材施教”

（一）改革先從教師入手，嚴把教師育人關。

每一位教育工作者都是在不斷學習中完善的，教育理論與教學實踐缺一不可。提醒教育者們應有清醒的頭腦和敏銳的觀察力，用扎實的理論和知識武裝自己，用專業的教師道德規范嚴格要求自己，并在教育實踐中全面了解教育對象。還要勇于探索和創新，展示出教師的獨特風格和時代特色。要培養出具有創新精神和批判意識的學生，教師首先應具備同樣的素養，否則難以從言傳身教中切實影響和指導學生。

隨著知識經濟和互聯網的高速發展，出生在這一背景下的年輕人貼上了與老一輩截然不同的標簽，如特立獨行、思想自由、關注自我、學習力強等，這些新特質給前輩教師帶來了不小的挑戰。怎樣跨越代溝沖破阻礙互動交流，怎么了解學生從而進行差異教學，怎樣通過個性教學滿足不同學生需求，怎樣促進個性與全面發展同步進行，這一系列問題都是能否培養出符合未來社會發展所需人才的關鍵。此時，在遇到“流水線標準化復制人才”“缺乏創造力”“缺少批判精神”等難以解決的瓶頸時，“因材施教”顯得越發珍貴與急迫。

如今，如何掌握知識已不再是我們所面臨的最大難題，如何適應高速發展的社會和人才競爭激烈的市場、如何高效使用知識促進個人和社會發展才是現代化發展的中心議題。大眾如何實現自我價值，如何通過個人努力提高生活質量、促進社會發展，必定要依靠適合個人需求和符合社會趨勢的優良教育。也就是說，教師這一角色已不再是傳統意義上的教授知識了，而要從學習方法、道德品質、思維能力、學習規劃與發展等各方面對學生因材施教。教師是影響個人發展的重要因素之一，教師的育人能力定會關乎人才的質量，所以對于教師隊伍的整頓和提升顯得尤為關鍵。

（二）幫助學生認識自我，充分發掘個人潛能。

只注重學生單方面或部分方面的培養慮不及遠，如“成績至上”主義。應關注學生潛力、道德素質及各方面能力的培養，幫助學生全面健康地發展。換句話說，每個人都有擅長的領域，在尚未得到開發之前處于不自知的狀態，如果學校無法提供發現自我、探索自我的平臺與機會，那么這一部分很有可能被耽誤或埋沒。學生怎么學都難以取得理想的考試成績，也許有智力的原因，有不適應當前教學方式的原因，也許他對音樂、美術、體育、科學、太空、動手操作等領域更為感興趣。那么，不如多給他們提供相應的空間和途徑，也許會有意想不到的收獲。學業成績固然重要，是個人能力的部分反映，除了學業還有同樣值得挖掘的潛能。全球化背景下的學生不應當只具備一方面的能力，如果能將興趣愛好與學業結合，學生的生活會更豐富多彩。

（三）利用差異教學，重視學生的學習體驗。

按照教師理想中的教學設計實施教學活動，忽視現實學生的特點和需求，灌輸式教學的缺點和弊端飽受詬病。這類教師踏入班級撲面而來的是學生無奈的嘆息，缺乏教育熱忱的教師怎樣教出充滿活力與希望的學生？相比之下，有些教師卻能吸引學生求知和期待的目光，學生感受得到教師的關注，也愿意與教師進行真誠的溝通。這種差別多來自教師自身，如教學風格、個人魅力、教學方式、教學內容趣味性等方面的不同。教學風格與個人魅力的施展與生俱來、無法強求但同時是教師不斷修煉的結果;教學內容和方式的展現依賴教師的前期準備。備課不僅要備教學內容，還要備學生，如學生對相關內容的興趣點在哪里;學生喜愛的上課方式是什么;如何利用教學內容搭建師生溝通的橋梁、引起師生共鳴;如何利用學生間的差異豐富課堂;如何給不同的學生提供開發潛能的機會和舞臺。那么，在這之前研究學生、了解學生、掌握不同學生的特點從而因材施教便是開展優質教育所需踏出的第一步。

不重視學生差異而進行灌輸式教學的教師難以利用學生差異挖掘其潛能，也很難激發學生進一步探索的熱情，學生的目標落在知識掌握和成績獲得上;善于利用學生差異進行教學的教師更能激發學生的學習興趣和熱情，教師在了解學生的基礎上更能與學生產生共鳴，從而有效幫助學生認識自我并促進人格發展，學生的目標不僅定位于知識和成績的獲得，更關注個人的發展。

隨意評價教師好壞可能會以偏概全，畢竟難以用某方面的成績衡量一個老師的綜合能力與教育效果。然而，教師在教學過程中應了解學生差異、利用差異教學、關注學生學習體驗等。在傳授知識的同時，不忽略學生的人格發展、性格培養、潛能挖掘等，為學生的個人發展提供民主、自由的環境。學生天性活潑、不受束縛、期待被了解和肯定，在升學和競爭壓力下，如果在學習過程中感受不到快樂、無法清晰地認識自我、得不到教師的贊賞與鼓勵，就會在很大程度上限制學生發展，束縛其天性，最終造成厭學、怕學、只會死學的消極效果。

（四）正確理解和實施“因材施教”。

因材施教是憑借成績將學生劃分為三六九等，再分入不同班級施以不同進度的教學;因材施教是根據學生反饋調整教學內容或方式;因材施教是“分層教學”，先讓學生清楚學習任務，繼而針對個體情況進行相應輔導，等等。這些說法片面理解了教育內涵，也誤解了“因材施教”的實質，更忽略了學生的全面發展。

如早前少年班的運行模式，少年班中的個別學生雖智商超常，但因無法適應大學生活、人際交往模式、缺乏自理能力等原因舉步維艱。僅僅因智力出眾將其送入大學深造是否缺乏更周全的考慮？雖然這只是特例，但值得我們深思。針對這一問題，首先要清楚為什么要因材施教，即培養目標是什么？其次，因材施教中到底該怎樣施教？最終，是否實現了培養目標？上述事例中的施教對象即為“天才兒童”。少年班的兒童憑借智力出眾入選，我們的教育目的是利用他們的優勢，提供他們需要的訓練與指導，更好地發展他們的智力，在提高個人智力的同時為社會和國家做出貢獻。如果實現了提升智力這一目標，那么在智力這一維度便實現了因材施教。

然而，根據加德納的多元智能理論，我們應以多維度的、全面的、發展的眼光評價學生。也就是說，每一個孩子都是潛在的天才兒童，教師應尊重其學習風格，認識其長處，幫助發揮其所長。我們在注重培養天才兒童智力的同時，在某種程度上其實忽略其他方面能力的培養。造成了某些天才兒童初入社會時，表現出諸多不適應。只注重智力培養帶來的某些消極后果，如道德素養不高、人格畸形、性格偏激、自理能力差、社交能力缺乏等，與培養他們的預期目標和愿望背道而馳。那么在培養全面發展的人的層面上，“少年班”的設置則有違背自然規律之嫌，既沒有使其智力發揮理想效果，又沒有讓天才兒童過好現實生活，需要進一步考量和完善。

綜上所述，從辯證的角度分析，結合當今時代背景與發展狀況，“因材施教”被賦予新的時代意義，教育者千萬不可片面解讀或誤讀“因材施教”。在育人的道路上，我們肩負時代的使命，任重而道遠。

注釋：

①王道俊，郭文安.教育學[M].北京：人民教育出版社，2009：228.

②程良宏，劉利平.課堂教學中學生的文化身份差異及其體認[J].南京師大學報（社會科學版），2019（02）：62-71.

參考文獻：

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[2]王道俊，郭文安.教育學[M].北京：人民教育出版社，2009.

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[4]夏正江.一個模子不適合所有的學生：差異教學的原理與實踐[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

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[6]明慶華，石暢.應對社會分層挑戰的因材施教[J].教育科學研究，2015（05）：9-15.

[7]程良宏，劉利平.課堂教學中學生的文化身份差異及其體認[J].南京師大學報（社會科學版），2019（02）：62-71.