論讀寫結合的教學策略

郭秀云

統編教材單元寫作板塊不僅有系統的知識講解（寫作知識）、具體操作路徑的設計（寫作實踐）作為寫作訓練的模板，而且教材中蘊藏著豐富的讀寫結合教學資源：或在“思考探究”中安排些仿句、仿段練習;或于“積累拓展”中設計片段作文訓練、改寫課文訓練、摘抄積累訓練、指向寫作的群文閱讀訓練;展示課文原稿和修改稿滲透文章修改訓練。在每個寫作單元的寫作知識介紹中，編者也都會選擇課文作為寫作案例進行剖析，這些大多體現了“以讀促寫”的理念。如何用好上述資源，充分發揮閱讀對寫作的促進作用呢？

一、教材“寫作知識”板塊是讀寫結合教學之根

靈活機動地用好統編教材中的“寫作知識”板塊，注重單元閱讀教學與寫作教學的內在關聯，規劃并整合好單元閱讀與寫作教學內容，從讀寫結合的角度組織教學。所謂讀寫結合，就是以讀帶寫，以寫促讀，讀中有寫，寫中有讀。

在單元教學前，先讓學生瀏覽寫作知識板塊內容，了解本單元寫作訓練的要點，從而在單元閱讀教學中有所側重地把“寫作知識”的內容融進去。以七年級下冊第一單元寫作板塊為例。本單元寫作專題是“寫出人物精神”，而本單元導語中規定的閱讀重點是“注意結合人物生平及其所處時代透過細節描寫，把握寫出人物精神的寫作知識”。教學中要針對經典如何寫出人物的精神，按照“寫作知識”的知識講解，有目的有步驟地組織學生進行深入研讀。比如關于“如何寫出人物精神”，“寫作知識”首先強調要抓住細節，順勢提到本單元的《回憶魯迅先生》：“通過對魯迅日常生活人物特征的把握，理解人物的思想情感”。很顯然，兩者之間的結合點正是人物精神（特征、思想情感）。所以，單元閱讀教學的重點就應該確立為：向經典文本學習如何寫出人物精神。教師在單元教學前，要明確告訴學生單元學習重點，要求他們向經典文本學習，并做好課堂筆記，積累關于如何通過文章中一些事件的細節描述，展現一個偉大人物的平凡生活，讓人感受到更濃的人情味、更加真實的魯迅先生。”那么，我們在教《回憶魯迅先生》這篇自讀課文時，就要把課堂教學重點確定為：文中寫了哪些事？這些事（細節）中蘊含著怎樣的人情味和真實性？教師要引導學生仔細閱讀，品味，內化，借鑒。閱讀教學要結合寫作教學的訓練點，對所學內容有所取舍，在關鍵節點要進行重點教學，在提升閱讀能力的同時，也教給學生寫作知識，為了讓閱讀與寫作教學嚴絲合縫，絲絲入扣，教師在閱讀教學中要將“寫作知識”的內容與閱讀教學的所有板塊形成關聯，在彼此兼顧映照中，落實讀寫結合的教學手段。

二、“以課文為載體”是讀寫結合教學之源

教師從備課階段確定單元教學目標開始，就要挖掘課文的讀寫教學價值，使多篇課文凝聚起來，集中發力，從“閱讀”教學的角度出發，走向“寫作”教學，在寫作教學中獲得內在的閱讀體驗。首先依據單元讀寫教學目標分配課文的教學任務，其次是依據學生的認知規律及實際情況靈活安排教學順序，循序漸進地安排寫作訓練。以七年級下冊第五單元為例，我是這樣實施教學的：

第一板塊：首先通過篩選梳理“寫作實踐指導”和“單元導語”，整合出本單元的讀寫教學目標：1.掌握寫景狀物的方法技巧，使其有條理且生動形象;2.使學生能夠把握并能運用托物言志的寫法表達感情，抒發感悟;3.通過閱讀積累素材，拓展視野，加深理解，活躍思維。

第二板塊：本人在授課中，把《紫藤蘿瀑布》與《一顆小桃樹》做了單元整合教學。

《紫藤蘿瀑布》的學習目標為：體會寫景狀物的妙處，重點在順序之妙、寫法之妙。1.體味順序之妙：這一大片紫藤蘿，作者是按照怎樣的順序觀察描寫的呢？提示：作者對紫藤蘿花的描寫非常盛大傳神，然而又有條不紊。從“一樹”到“一串”，從“一穗”到“一朵”，從整體到局部，環環相扣，節節相承，層次井然，思路暢達。這得益于作者從遠及近的觀察，由整體到局部的描寫，由形到神的感悟。這一點，對于學生學會多角度觀察有很好的啟示。2.體味寫法之妙：對文中最“怦然心動”的描寫做批注，說一說作者是怎樣將這一樹藤蘿花寫得如此動人心魄的。提示：比喻、擬人、夸張等修辭手法的運用;只有用“情感”浸潤，才會有靈魂，才會有感染人的力量。除此之外，作者還運用化靜為動、物我相融、多感官描寫等學生已經學習過的描寫手段，創造了一個三維立體的藤蘿空間。

《一棵小桃樹》的學習目標：如何在寫景狀物中融入“人”，使其物我相融，從而達到抒情言志的效果。1.讀“樹”。“看我的小桃樹在風而里哆嗦。纖纖的生靈，枝條已經慌亂，桃花一片一片地落了，大半陷在泥里，三點兩點地在黃水里打著旋兒。啊，它已經老了許多呢，瘦了許多呢，昨日楚楚的容顏全然褪盡了。可憐它年紀太小了，可憐它オ開了第一次花兒！”在品讀中，感知到這是一棵可憐的小桃樹。2.悟“我”。作者表面上是在寫小桃樹在風雨里哆嗦，但自然界中的風雨也象征了人生中的歷練挫折，擬人的寫法不僅讓我們看到了小桃樹在風雨里可憐的樣子，也看到了“我”的無助彷徨。諸如“慌亂”也是如此。“老了”“瘦了”更是讓我們感受到一個心境頹唐的“我”。所以說，這一段對風雨中小桃樹的描寫，讓我們感受到了一個無助、頹唐、彷徨、可憐的“我”。3.寫“樹”“我”相融。先寫樹：在風雨里哆嗦的小桃樹枝條慌亂;陷在泥里的小桃樹剛剛開出花朵就遭了風雨;落在黃水里的花朵打著旋兒。再寫人：一個渺小的、卑微的、無助的“我”。“我”在人生的風雨里失了往日的意氣風發，“我”的小小夢想也凋落了，“樹”“我”相融：可憐的小桃樹，可憐的“我”。寫小桃樹就是為了寫“我”，作者正是將“我”和“小桃樹”融在一起去表現，使我們在“小桃樹”中看到“我”，在“我”中看到“小桃樹”，如此物我相融，使文章的內容豐厚含蓄了，耐人尋味了，更加富有情境和感染力，學生也就深入理解了物我相融的藝術手法。

第三板塊：由讀到寫的實踐訓練。首先在《紫藤蘿瀑布》中以描寫順序、寫法為重點，在仿句、仿段練習的基礎上，進行寫作安排：調查并整理本地具有代表性的花或樹，最好有實地調查;然后從特點、文化寓意、相關故事、文學關聯等角度進行介紹;最后自選一種，從整體到局部，從形到神進行描寫，不少于500字，之后師生批注交流鑒賞。其次，根據課后“積累拓展”的要求，推薦閱讀宗璞的《好一朵木槿花》《二十四番花信》，張抗抗的《天山向日葵》《瞬息與永恒的舞蹈》，嚴陣的《絕唱》。最后在群文閱讀的基礎上，把學生的單純橫向思維引入縱向多角度思維，結合《一棵小桃樹》“在寫景狀物中融入‘人，使其物我相融，從而達到抒情言志的效果”的教學目標，再次布置寫作任務：對上一次作文進行修改，一是要在“物”和“景”中突出“我”，二是要做到文從字順。

三、“活動設計”是讀寫結合教學之徑

“寫作知識”的運用、“以課文為載體”的訓練是讀寫結合教學的根基，要落實課標中提升學生語文核心素養的目標，還必須通過老師精心策劃的教學活動來落實。綜觀當下的讀寫結合教學課堂，普遍存在“訓練方式簡單化”的傾向，其提煉的技法還只是停留于陳述性的知識層面，并沒有轉化為寫作所必需的策略性知識，同時也沒有往復循環的寫作訓練過程設計，這就無法達成由讀至寫的思維切換和能力固化。因此，讀寫結合的寫作教學設計必須遵循層進性和序列性的原則。

華東師大鄭桂華教授的“將作文教學過程具體化”的做法就非常具有層進性和序列性：一個點的序列不是一兩節課就能訓練成功的，必須有一個梯度和過程，只有經過反復的序列訓練，學生才能熟練掌握。例如，在培養學生“學會觀察”這個“點”的訓練上，我們可以設計系列作文教學活動：多感官觀察——多視角觀察——多時段觀察——且觀且思——學會取舍。借鑒的例文例如有《春》《濟南的冬天》《錢塘湖春行》等。這樣的設計循序漸進，循環往復，非常富有實效。再比如，在學習了溫庭筠的《望江南》后，我們可以指導學生進行更高層次的藝術改寫：從詩人內心獨白的角度進行改寫，從現代詩譯古詩的角度進行改寫，從電影鏡頭的角度進行改寫，從舞臺布景的角度進行改寫，從對詩人說話的角度進行改寫，從“唐詩素描”的角度進行改寫……這種運用不同表現形式，對課文內容進行別具一格的改寫活動，非常具有層進性和序列性，學生言語素養提高的效果也頗為顯著。

總之，統編教材寫作板塊體例科學，體系完備，教材為讀寫結合提供了大量的教學資源，語文教師要有強烈的讀寫結合意識，從學生寫的實際出發，引導學生掌握“以讀促寫”的方法，在循環往復的訓練中切實提升學生的寫作素養。

〔本文系2019年度河南省基礎教育教學研究項目“統編教材單元教學中以讀促寫教學策略的研究”（課題批準號：JCJYB19010305）的研究成果〕

[作者通聯：河南洛陽市洛寧縣第一實驗中學]