論《臺階》敘事視角的變數價值

沈存慧

《臺階》是統編版語文教材七年級下冊的一篇自讀課文，這是一篇敘述者與人物存在于同一個故事層面的文本，李森祥選擇了一個獨特的敘述者“我”充當故事的敘述者。不少教師在教學這篇小說時，忽視了敘述者的這種獨特性，或者簡單化地把“我”等同于作者，致使這篇文章的教學價值沒有得到充分的體現。

敘事學理論認為，“敘述者一旦在文本中加以認定，就是一個常數。但是敘述者既然只是作者的心靈投影，或者某種敘事策略，那么敘述者和作者之間的對位和錯位就是一個變數了。對于敘事視角而言，變數的價值絕不在常數之下。”如果認定敘述者就是“真實作者”李森祥，那么《臺階》就是一篇回憶性散文。如果敘述者“我”是“作者的心靈投影”，或者說是小說的一種敘事策略，那么，對小說中的父親和我的行為的理解就具有了充分探討的價值。筆者是認同后者對敘述者的定位的，并試圖從敘述者“我”的“錯位”和“對位”這兩個角度來進一步挖掘這篇小說的教學價值。

假如我們認為作品中的“我”與作者無關，僅僅是一種敘事策略，也就是完全錯位的，那么如何去理解敘述者“我”的價值呢？

我們可以從以下三個層面去進行分析：“我”做了什么？“我”為什么這么做？作者為什么這樣寫？

“我”的第一次出場是在小說的第4段，“我就被安置在青石板上”，并以母親的口吻描述“我那時好乖”的情態，第二次是同一段“我”再大些時跳臺階的情形。第三次是小說第7段，“父親又像是對我，又像是自言自語的感嘆”。第四處是第19段“我聽著父親的腳步聲很輕地響進院子里去”以及“我起來時”看到的情形。這是臺階造好前“我”的表現。

造臺階后主要體現在四處，第一處是父親拿出四顆大鞭炮，他居然不敢放，讓我來，第二處是我看到父親托青石板時腰閃了一下，我就不讓他抬，以后自己包了挑水的任務，第三處是父親挑水時踩空了一腳，我連忙去搶父親的擔子，第四處是我陪父親在門檻上休息。

除了上面提及的具體內容外，值得注意的是，“我”在小說當中是同時包含在“我們”這個詞語里的。這個“我們”既包括我們家，也包括我們家鄉，還有我們所處的那個時代。

毫無疑問，小說的主角是父親，“我”是小說中“父親”這一角色的配角，父親的言行舉止都是借“我”展示出來的，可以說，“我”是父親奮斗過程的觀察者、見證者。“我”的成長是小說中隱藏的另一條線，伴隨著父親由強壯到衰老的歷程，我也漸漸成長成熟起來。其中，臺階建造和建成后，“我”的行為主要就是幫助父親，陪伴父親。應該說，作為小說中的“我”長大成人了，在父親追夢的過程中，“我”也懂得了責任，學會了擔當，并能在精神上陪伴和理解著父親。

“在敘事作品文本層次的交流中，人物之間的交流無疑是一個重要的層面。這就是借由敘述者的講述，或者說，以敘述者為媒介，表現在敘事文本中人物與人物之間的交流。”從敘事層面講，這兩條線是交織在一起的。那么作為一種敘事策略，這兩條線就不可分離，小說中的“臺階”這個意象，就不僅僅是物象，不僅僅與父親有關，必然也與“我”相關。臺階，是父親奮斗的臺階，也是我成長的臺階，臺階聯結起我和父親的人生。

由此來看“怎么了呢，父親老了。”這個結尾，這是一個陳述句，這是“我”對上文父親自言自語的“這人怎么了？”的回答。統編本教學參考書上這樣闡釋父親的失落感：“父親的失落感不僅來自身體的衰老，更來自人生失去了方向，他發現自己沒有精力和勇氣再次出發了。”“我”的回答更多的是從父親的年齡上來說的，是作為“兒子”這個身份而不是作者，也不是評論者，因此從行文上看，統編本教參認為父親失落是緣于“人生失去了方向”，這樣的闡釋可能不太合理。

從這個意義上講，《臺階》的主旨概括就不能忽略“我”這個人物和這條線索的存在，這篇小說展示的不僅是“我”的父親，也是中國式父親的一生，更展示了特定時代中國式農民的一生。

因此，《臺階》的教學價值就不能僅僅只分析父親的形象，而應該多角度、客觀地評價父親的一生，同時也要從人生價值觀的角度指導學生要理解尊重、學會擔當。

假如我們認為作品中的“我”就是“隱形作者”，也就是完全對位的，那么如何去理解敘述者“我”的價值呢？

讓我們重溫一下《文學理論》中的相關表述：敘述方法的主要問題在于作者和他的作品之間的關系。在戲劇中，作者是不出面的，他藏在戲劇的背后。但是，史詩作者卻像一個職業的故事講述者一樣講自己的故事，他在史詩中還包含了自己的評論，并且在敘述過程中（同對話相區別而言）貫徹了他自己的風格。

小說家可以用類似的方法來講述他的故事，而無須自稱他曾經目睹過，或親身經歷過他所敘述的事情。他可以用第三人稱來寫作，做一個“全知全能的作家”。

顯然，李森祥并沒有采用“全知全能”的視角，他在文章中安排了一個敘述者“我”。他在《站在父親的肩膀上——<臺階>創作談》中講述自己的創作意圖時，這樣說道：

“每個人都有一個穩固的父親形象，可我心中終極的父親形象究竟在哪里呢？我必須尋找。……因為有了這樣的尋找，那一瞬間我以為找到了心目中的父親，終于塑造出了《臺階》中的父親。”

“《臺階》給了我與真實而嚴厲的父親溝通的能力，我讀懂并理解了他。父親用他的肩膀作為我人生的《臺階》，雖然我不贊成他棍棒式的教育方式，但我對他充滿了感恩。”

從作者自述要逃離父親，到作者創作出父親這個形象，再到作者與母親回憶父親、讀懂父親。作為作者的“我”，用創作《臺階》中的父親形象這一舉動來實現了自我救贖，就如同朱自清創作《背影》一樣，作者逃離了父親棍棒式教育的陰影，認識到父親為了子女付出的艱辛，以及作為一代農民不能改變的最終命運，更認識到父親身上的人性光輝。

但是，作為小說教學，我們可以把作為作者的“我”作為教學內容，并為此唱一曲父愛的贊歌嗎？筆者認為不可以。李森祥在《站在父親的肩膀上——<臺階>創作談》中談到自己的父親是一個約四百多人口的大隊黨支部書記，也談到了造成他恐懼和怨恨父親的原因以及具體的兩件事，這些記憶和《臺階》中的父親與“我”似乎沒有關聯。

作者在這篇文章里敘述了靈感的來源，敘述了自己的人生，但這和小說中“我”的人生不同。那么如何看待統編教材編者鏈接作者的創作談的目的呢？或者說，這些鏈接材料和課文的教學價值是什么呢？

筆者認為，如果從創作者層面，指導學生從生活中找靈感，尋找素材，找到寫作的切入點，結合這篇小說的閱讀教學，作者的這些陳述無疑具備一定的價值。

首先是作者“尋找”和加工素材的過程。在《站在父親的肩膀上——<臺階>創作談》中，作者講到，當《上海文學》發表了作者塑造母親形象的小說后，作者未加思考便答應了編輯老師寫一寫父親。作者認為一般親情作品中父親的形象，“或平面或病態，缺乏人性的溫暖與色彩”，接著回顧了自己與父親發生沖突的往事，作者對自己的父親充滿了厭惡感，那么作者是如何尋找到《臺階》中父親的形象的呢？

作者在文中自述了時任《上海文學》編輯部主任的周介人老師對他的指導：

周老師告訴我，寫小說技巧在其次，關鍵是創作者的真情實感，用心滾熟一個人物，著意悟透人物所處的環境。

作者出身農村，對于農村的“文化背景以及生存之地”是十分熟悉的，同時對于父親們的使命也很了解：

在中國鄉村，一個父親的使命也就這么多，或造一間屋，或為子女成家立業，然后他就迅速衰老，并且再也不被人關注，……

那么，生活素材就是生活的真實嗎？作者在文章中這樣寫道：

《臺階》一文在《上海文學》發表后，有讀者問我，這是你父親嗎？是的，他是我父親。”我曾有過這樣的回答，很顯然，我沒有說真話。但我這么說情有可原，因為我希望自己也像臺階中的父親。

作者對環境悟透了，用心去感受鄉村父親們的命運，同時，他對素材進行了加工，不僅融合了他的父親和鄉村其他父親們的形象，而且代入了自己的情感和想象，這樣的尋找和加工的過程，對中學生的寫作無疑具有啟發作用，那就是只有真正沉入生活，用心感悟，融會貫通，才能寫出真實感人的文章。

其次是作者選點切入的巧妙。尋找到好的素材，如何選擇好的切入點？《臺階》并沒有全面去寫父親造新屋的過程，而是選取“臺階”這個與造屋相關的意象，臺階的高低，隱喻著屋主人的身份地位，這也是全文敘事的主線，同時可以承擔起多元主題詮釋的使命。

從這個方面看，筆者建議統編教材編者應該把《站在父親的肩膀上——<臺階>創作談》這篇文章全文收入教師教學用書，這樣就給一線師生全面地了解《臺階》的創作過程和實施教學提供了完整準確的資料。

對《臺階》中“我”的獨特性的充分領悟，從敘事視角的變數中去理解文本，才能廓清文本理解和教學實踐中的模棱兩可，發揮文本最大的教學價值。

[作者通聯：江蘇泰州市姜堰區城西實驗學校]