基于教學活動及教學平臺的混合式學習過程性評價方案的設計

梁少英，吳曉琴，曹小萍，陳 璐，羅 藝，姚慧嬌

（寧波衛生職業技術學院,浙江315100）

混合式學習是把傳統學習方式的優勢和數字化或網絡化學習(E-learning)優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性的學習方法[1]。采取多元化、全方位的過程性評價是混合式學習順利實施的有力保障[2]。混合式學習過程性評價要求將傳統課堂的線下評價和E-learning 線上評價相結合[3]，但就目前而言，混合式學習仍以傳統線下評價為主，缺乏線上評價，更少見兩種評價方式相結合。我校人才培養過程中重視信息化技術的應用以及過程性評價的作用。在多項課堂教學創新項目的積極推動下，內科護理學課程已全面開展混合式學習，在此情境下，研究者積極探索基于教學活動及教學平臺的線上線下評價相結合的過程性評價方案，現將結果報道如下。

1 內科護理學課程標準剖析

內科護理學是護理專業核心課程，理論和實踐性均較強，課程內容須通過理論講授、實訓和臨床護理實踐，將知識轉化為服務對象的護理專業實踐能力。

1.1 內科護理學教學活動及教學平臺 結合課程特點及課程標準要求，整理出內科護理學授課過程的7項教學活動，即理論講授、課后自主學習、課后作業、小組討論（課堂討論及課后討論）、階段考核、病例分析、臨床實踐。7 項教學活動均采用混合式學習模式授課。其中，課后自主學習及階段考核2 項教學活動，需借助人民衛生出版社研發的護士執業資格考試輔導學習管理系統（簡稱人衛護考系統）；課后作業（包括布置作業、學生上傳作業、教師修改作業）、課后小組討論2項教學活動需借助復旦大學對分課堂團隊設計地對分易教學平臺；其余教學活動在理論課堂和實踐課堂中完成。

1.2 內科護理學課程評價

1.2.1 評價內容及要求 建立以綜合素質為核心的能力評價體系，過程性評價與終結性評價比例為1∶1。過程性評價包括知識、情感態度和操作技能3 方面，其在考核知識、技能的同時，還考核護生臨床評判性思維能力、人際溝通能力、問題分析和解決能力、團隊合作能力。力求培養護生良好的人文職業素質和較強的崗位適應能力。評價主體采用教師、護生他評和自評相結合的多元化評價方法。總成績采用百分制考評，60分為合格，成績來源包括平時成績和期末成績，其中，平時成績占50%，評價內容包括學習態度（到課率）、作業完成情況（實訓報告）、課堂參與情況等，共占總成績的10%，理論階段測驗、情景模擬考核，共占總成績的40%；期末成績占50%，以理論閉卷筆試形式完成。

1.2.2 評價實踐中存在的不足 內科護理學課程標準明確過程性評價占總成績的50%，但在教學實踐中存在以下問題：①過程性評價的評價指標過少；②每個指標所占比重沒有明確；③以教師評價為主，其他主體參與評價較少；④僅以線下課堂評價為主，缺乏教學平臺等線上評價。

2 內科護理學混合式學習過程性評價方案的設計

緊密圍繞課程標準，結合混合式學習模式特點及開展情況，基于教學活動及教學平臺，采取線上線下相結合的評價方式對內科護理學過程性評價中存在的不足進行完善。具體方法如下。

2.1 確定內科護理學混合式學習過程性評價指標內容 首先對我校已完成內科護理學課程學習及考核的2016 級護理專業4 個班級211 名學生進行網絡調研，了解目前內科護理學過程性評價的實施現狀,總結其不足,分析護生對過程性評價的基本需求，然后通過查閱文獻，初步制定內科護理學混合式過程性評價指標內容，包括指標及指標評價標準。選取我校督導組4名高級職稱教師作為專家，選取我校護理學院外科護理、婦產科及兒科護理、基礎護理、老年護理4 個教研室8 名教師作為同行，隨機選取我校20 名2016 級護生，采用問卷調查法及訪談法對選取的專家、同行及護生進行調查，通過評分制確定評價方案中評價指標的內容。

2.2 明確內科護理學混合式學習過程性評價指標及教學活動權重

2.2.1 指標權重 設計好混合式學習過程性評價的指標及評價標準之后，根據不同指標的重要性為其分配相應權重。本研究將采取美國匹茲堡大學教授斯塔提出的層次分析法，評定各指標優先次序和確定權重。

2.2.2 教學活動權重 根據課程標準要求，同時結合本研究小組教師意見，最終確定7 項教學活動的權重。

3 結果

3.1 內科護理學混合式學習過程性評價方案內容

3.1.1 內科護理學混合式學習過程性評價指標及權重（見表1）

表1 內科護理學混合式學習過程性評價指標及權重

3.1.2 教學活動指標分配 由于各教學活動開展方式不同，并非每個教學活動都能涉及所有評價指標，各教學活動對應評價指標如下：①理論講授，包含指標為A1、A2、A3、B1、B2，權重為0.21；②課后自主學習，包含指標為A4，權重為0.12；③課后作業，包含指標為A3、A5、B3、B4，權重為0.18；④小組討論，包含指標為A3、C1，權重為0.10；⑤階段考核，包含指標為B5，權重為0.19；⑥病例分析，包含指標為B6、B7，權重為0.10；⑦臨 床 實 踐，包 含 指 標 為B7、B8、C2，權 重為0.10。

3.2 過程性評價

3.2.1 評價主體 采用教師評價、學生自評、學生他評相結合的多元化評價主體。具體實施過程中，根據學習活動開展方式采用不同的評價主體。如小組討論和臨床實踐教學活動為小組學習，采用教師評價、學生自評、學生他評相結合，學生評價形式以量性、質性相結合，其質性評價可作為教師評價的參考，不設權重，評價通過對分易教學平臺進行，教師評價以質性評價、課堂觀察及討論后的課堂提問為主。階段考核以人衛護考系統統一改卷，分數即為評價標準。其他教學活動只設教師評價。

3.2.2 評價方法 本過程性評價采取量性評價與質性評價相結合、教學平臺與課堂評價相結合的方法。小組討論、臨床實踐及課后作業3 個教學活動采取量性評價與質性評價相結合，其中，學生質性評價作為教師評價的參考，不設權重。而量性評價中教師、學生自評、學生他評權重之比設為1∶1∶1。其他教學活動評價均只設量性評價。質性評價主要指學生自評及他評所提供的文字反饋信息；量化評價指按照評價內容賦予每項學習活動一定分值，7 項教學活動滿分均為100分，課程結束時，按照各教學活動所占權重換算成總分，如遇有加減分的教學活動，加分后總分不能超出最高分（100 分），減分后總分最低分為0 分。

4 討論

在信息化技術飛速發展，“互聯網+教育”的大環境下，我校內科護理學課程全面開展混合式教學模式。課程教學內容和教學方式發生變革，終結性評價很難反映教學過程護生能力變化，也很難對護生學習過程進行分析、反饋，難以對混合式教學模式質量做出評價[4]。而過程性評價是教師教學質量及學生學習效果的有效保障[5]。本研究以內科護理學課程為例，遵循課程標準要求及混合式學習特點，設計基于教學活動和教學平臺的混合式學習過程性評價方案，研究內容包括確定評價指標、計算指標權重、明確評價主體及方法4 方面。從評價指標看，一級指標及二級指標均屬于課程標準要求的內容，沒有超綱，但指標更加具體，更容易進行評價。從指標權重看，對教學活動線上評價、線下評價、線上線下結合評價的所占權重分別進行統計，獲得其權重分別為0.50，0.27，0.23，提示線上評價占據較重要的位置，這可能與現代化教育技術快速發展及教師信息化教學能力水平提高有關。此外，護生課外自主學習能力方面（即A4 內容）指標權重較大，說明重視了護生自主學習能力的培養。從評價主體及方法看，方案中對評價主體和評價方法提出了明確要求。評價方法僅病例分析教學活動采取單純的線下評價方式，課后自主學習及階段考核采取線上評價方式，其他教學活動采取教學平臺與課堂評價相結合的評價方式。且每個二級指標的評價方式及應用平臺也較為清晰。

本研究中，內科護理學混合式學習過程性評價方案采取教學平臺與課堂評價相結合的評價方案，對評價指標及權重、評價主體、評價方法均進行了清晰、合理表述。今后，研究者將對該過程性評價方案進行實證應用研究,以探索其在促進混合式教學方面的效果。