搭建四類“支架”，促進議論文深度學習

王雅紅

赫欽斯說：“教育不能復制學生畢業后所需的經驗，它應當使學生致力于培養思維的正確性，作為達到實際的智慧即理智的行為的一種手段?！盵1]隨著語文學科核心素養的提出，“思維發展與提升”成為語文學科四大核心素養之一。議論文屬于實用文范疇，一篇好的議論文觀點明確、論據充分、語言精煉、論證合理、邏輯嚴密，議論文學習可培養初中生的高階思維。

那么如何優化教學方式，促進學生們高階思維能力的培養呢？下面筆者以特級教師肖培東老師的《懷疑與學問》課為例，結合教學實際，立足文體，搭建四類“支架”，促進議論文深度學習。

語文深度學習具有如下特點：“一是深度學習注重激發學習動機和興趣；二是深度學習追求知識整合；三是深度學習指向問題的解決和遷移應用；四是深度學習強調建構與反思。”[2]

一、搭建問題支架，親歷知識學習的過程

問題支架的構建，是引導學生們啟迪思維的重要過程。議論文教學運用問題式支架時，教師應根據文體特點，設置有層次、有邏輯關系的問題鏈，問題要觸及學生的心靈，培養學生獲取信息的能力，注重啟發學生思考，拓展學生的思維空間，讓學生親歷知識構建的過程。

肖培東老師在執教《懷疑與學問》時，一開始就針對文章題目（議論文的論題與論點的思辨）“搭建問題支架”，他提了三個問題：“1.如果要給課文換個題目，你會用課文中的哪個短語或短句？2.同學們找的題目中哪些不適合做標題？3.同學們找的題目與顧頡剛原標題有什么不同？”[3]問題設置層層深入，以活動形式逐一進行，學生有目的地閱讀探索。在“同學們找的題目與顧頡剛原標題有什么不同”這個問題設置背后，除了區別“論題”與“論點”關系，還引導學生關注知識在不同作者筆下的呈現與運用。

結合這份流程（圖1），可以清楚發現：肖老師的教學，沒有僅僅把文章單純當一篇議論文個例來處理，將其過程肢解為論點的概括、論據的追尋以及論證方法的欣賞，而是通過問題支架把知識立體化。

傳統的議論文教學，問題指向往往比較單一?！拔恼碌恼擖c是什么？總論點是如何提出來的？分論點是什么？分論點與總論點之間有何聯系？諸如此類指向知識獲得的問題，未能觸及學生心靈深處而激發興趣。學生自然難有深切的體驗、深入的思考、深透的理解和靈活的運用，因而難以對學生產生深遠的影響?！盵4]而深度學習是觸及心靈深處的學習，是深入知識內核的學習，是進行問題解決的學習，是通過問題支架，學生主動進入知識學習，親身經歷知識學習的過程，更是建構知識習得技能，發展高階思維，使學生真正得以發展的過程。

二、搭建圖表支架，構建系統的知識體系

圖表的應用具有以下兩個特征：一是可以把思維過程可視化；二是能夠把碎片化的知識結構化、整合化。在由碎片化到結構化的過程中，需要學生將所學內容融會貫通，并對比分析，找到區別與聯系，明晰邏輯關系，這也是深度學習發生和發展的過程。議論文教學中，通過搭建圖表支架，可以幫助學生構建可視化的學習過程，通過將學習過程中涉及到的大量信息進行整理和歸納，引導學生對比和分析所學議論文章的內部結構和特點，從而使學生們構建知識的過程更加顯性化、系統化。

肖老師在與學生厘清“論點”與“論題”后，抽取了課文中的一句話——“懷疑不僅是消極方面辨偽去妄的必需步驟，也是積極方面建設新學說、啟迪新發明的基本條件”，讓學生變成兩個句子，并且讓它們重新歸位。這考查的是議論文結構中段落與段落之間的關系。當學生成功將長句變成“懷疑不僅是消極方面辨偽去妄的必需步驟”和“懷疑也是積極方面建設新學說、啟迪新發明的基本條件”兩個短句時，很快就能找到各自相對應的幾個段落，從而理解這篇文章中有兩個分論點，文章是總分結構，如圖2：

學到這里，肖老師并沒有讓學生止步，又提問：如果把這篇文章開頭兩段話放到結尾去，你該怎么處理？文章開頭就直接引用了程頤和張載說的話“學者先要會疑”和“在可疑而不疑者，不曾學；學則須疑”。這個問題考查學生對議論文結構形式的系統認知。變化之后，這篇文章的結構示意圖可以如圖3所示：

在教授議論文結構知識時，傳統的課堂中，教師往往直接給出“總—分”“分—總”“總—分—總”等等常見的類型，然后直接讓學生通過對照文章特點來對應其中一種結構?；蛘呤侵鸲畏治鰞热荩俸喜⑼愴?，理清文章的結構。這樣的教學并不能激發學生深度參與，反而使學生的思維訓練單一、知識點零散，缺少系統梳理。

深度學習的實質是知識建模?！皩Ω拍瞰@得立體感知，形成對知識的恰當表征，是學習發生正遷移和高效解決語文問題的前提?！盵5]相比傳統教學平面、零散地灌輸知識，利用搭建導圖支架，可以把零散的知識點通過導圖形式“連串”起來。同時，搭建導圖的過程也讓學生直觀學習如何解讀議論文結構，如何轉換議論文文章結構，從而達到學一篇會一類的效果。

三、搭建范例支架，實現知識的遷移與運用

特級教師薛法根說：“語文教學應該以發展學生的語言智能為核心，讓學生在實踐中獲得更為豐富的文化背景，生長出言語智慧。”[6]學生閱讀技能的形成和發展離不開教師的指導幫助。搭建范例支架，讓學生掌握一定閱讀策略，在開發學生的語言智能過程中具有重要的價值。

當厘清課文結構，明白嚴密的說理思路后，肖老師直擊語言內部，啟發學生感受議論文語言特點。

一切學問家，不但對于流俗傳說，就是對于過去學者的學說也常常要抱懷疑的態度，常常和書中的學說辯論，常常評判書中的學說，常常修正書中的學說：要這樣才能有更新更善的學說產生。

師：同學們，這里“常常”這個詞能不能刪去？

生：不能。

師：為什么不能？你來說。

……

師：那這四個動詞之間的順序能不能打亂？

……

師：也就是說這四個動詞之間，也是有它的邏輯關系的。同時“常?！边@樣的副詞我們也要關注，這是體現議論文用語嚴謹特點的一個地方。寫文章的人希望我們學會懷疑，去做學問，可是他們的文章有沒有讓我們產生懷疑的地方呢？同學們也來找找。

肖老師先搭建范例，再從課后一道語言品析題入手，通過“刪”“換”等比較方法，讓學生體驗到“懷疑”“辯論”“評判”“修正”四個動詞間的邏輯順序，關注“常?！边@個副詞的限定作用，從而感知議論文語言內部的邏輯性和嚴謹性。通過范例支架的搭建，老師再讓學生質疑作者文章“有沒有讓我們產生懷疑的地方”，學生就有的放矢了。學生“按圖索驥”找到了“古往今來科學上新的發明，哲學上新的理論，美術上新的作風，都是這樣起來的”中的副詞“都”，發現用語過于絕對，不符合實際，更背離了議論文用語嚴謹的特點。

教師通過搭建范例，引導學生自主探究，運用支架，從而實現問題的解決和知識的遷移應用。這就是深度學習。

四、搭建情境支架，讓思維走向生活

鐘啟泉教授說：“核心素養不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的?！盵7]議論文以議論為主要表達方式，通過擺事實，講道理，直接表達作者的觀點和主張。王榮生教授認為：“文章閱讀分為不同層次，不同的體式的文章要求有不同的讀法。批判性閱讀是批判思維的運用。在議論文學習中除了去跟隨文本驗證作者的論證過程，更需要帶有審視的眼光質疑和思辨。”[8]

肖老師借用標題《懷疑與學問》搭建一個情境支架。

師：顧老先生文章中有沒有百密一疏的地方，哪里讀起來也別別扭？顧頡剛先生提倡做學問要懷疑，我們一定要學以致用。你能就最后一段寫法上提出一點懷疑嗎？

生思考片刻。

生：一切學問中的“一切”太絕對了。

師：對，做學問需要懷疑，但有時也需要，比如靈感……

看似向顧老先生的文章發起“挑釁”，實則通過思維碰撞、沖突將學生引向理性。學生用文章告誡的方法——做學問要質疑，再次回到文章中印證議論文的語言特點。找到結尾段中的“一切學問”中的“一切”太過于絕對，肖老師順勢再次創設情境：你能否自己補充一個例子來證明你的觀點，和顧老先生進行一次對話？這樣一個情境支架創設，不僅是一般意義上的補充材料，更是基于交際對話的真實運用，它考查的不僅是學生的日常積累，更是真實的理性反思。

以建構主義心理學為基礎的教學理論認為，學習與特定的社會文化背景——即“情境”相關聯。通常一系列的情境化支架有助于激發學生的閱讀興趣，幫助學生將已有認知結構中的相關經驗和知識與當前學習到的新知識相連接。情境支架的運用，可以幫助學生聯系生活，豐富體驗，學以致用，從而實現深度學習。

情境支架的搭建不僅要引導學生將學習活動指向興趣維度，還要指向認知維度，“如果僅僅組織有趣又好玩的課堂活動，而忽視了認知維度，也是很難引發認知沖突的，從而不利于促進深度學習”[9]。

閱讀議論文需有批判性思維，既要對議論文內容進行客觀公正地評估，更要發揮議論文的文體特點，引導學生對作者的觀念和思想進行理性反思，甚至在接受性閱讀基礎上謀求創造。筆者從肖培東課例出發，提煉四類“支架”，也是促進議論文深度學習的一種探索。

注釋：

[1]參見華東師范大學教育系、杭州大學教育系編譯：《現代西方資產階級教育思想流派論著選》，人民教育出版社，1980年，第201頁。

[2][5][9]欒貽愛：《促進深度學習的語文教學路徑探析》，《教育探索》，2018年第2期，第41頁，第42頁，第44頁。

[3]肖培東：《替換出火花有序練思維——<懷疑與學問>教學思考》，《語文建設》，2018年第34期，第27頁。該文引文具體出處以下行文不再一一標示。

[4]李松林、賀慧、張燕：《深度學習究竟是什么樣的學習》，《教育科學研究》，2018年第10期，第54頁。

[6]薛法根：《為言語智能而教——薛法根與語文組塊教學》，教育科學出版社，2014年，第23頁。

[7]鐘啟泉：《基于核心素養的課程與發展：挑戰與課題》，《全球教育展望》，2016年第1期，第3頁。

[8]王榮生：《閱讀教學設計要訣》，中國輕工業出版社，2017年，第58頁。

（作者單位：浙江省平湖市文濤中學）