在實踐中探索集體備課新途徑

路詩淇 付婕

摘 要 集體備課作為教師合作研討的一種有效形式，可以很好的激發教師團隊的合作精神，有助于集思廣益，取長補短，從而促進課堂教學質量的提高。因此，筆者所在教研室研究有效開展集體備課的途徑，嘗試通過獨立鉆研-集體研討-二次備課-試點試教（公開課）-集體研討（評課）-獨立施教-個人反思等環節，全面發揮集體備課的優勢，力圖提升課堂教學的實效性。

關鍵詞 集體備課 課堂有效性

中圖分類號：G711 文獻標識碼：A

1集體備課的意義及現狀

個人備課，指向教師個人獨立的備課，也就是教師自己專研課程標準和教材的活動，其最明顯的優勢是，提高教師備課的效率，彰顯教師的教學個性和獨創性。但是，教師個人備課很容易產生教學封閉和封閉教學的問題，尤其對缺乏經驗的新手教師，個人備課會使他們的教學陷入自我感覺、獨自判斷和孤立無助的境地。于是，集體備課作為一種新的備課形式開始被教師們所重視和運用。

集體備課，顧名思義，是由相同課程和相同年級的教師共同專研教材，解決教材的重點、難點和教學方法等問題的活動。集體備課的強調教師之間基于合作探究而尋求教學真義，強調優秀教學資源和教學經驗共生共享，強調凝聚群體智慧生成和創造新的教學。通俗來說，從個人備課到集體備課就是實現由“我的教學”向“我們的教學”轉變。

在教學實踐中，為了克服教師個人備課的局限性，集教師群體智慧、分享與合作、創造支持為一體的“集體備課”也就孕育而生了。然而，實踐中集體備課出現的在某種程度上被僵化，被教條化現象，讓很多教師幾乎把這一環節變成了沒有實用價值的“走形式”。以筆者所在學校的德育教研室為例，以往的集體備課，都是以編制教學設計為載體，教師討論交流，久而久之，教師們只是被動地接受，常常覺得“無話可說”，更有甚者以工作忙為由，不來參加教研活動，這也使得集體備課的優勢很難真正發揮出來。為了尋求集體備課的切入點，解決教師心中的困惑，讓其直觀的感受到集體備課的必要性，我們將通過實踐活動給予厘清和回答，并通過對課堂教學問題的反思尋求改革和創新集體備課的新途徑。

2集體備課的實施過程

目前，集體備課在學校最為普遍的實踐操作模式是：個人初備—集體研討—個人反思—獨立施教—教后反思。這種模式強調教師“個人初備”在集體備課中的重要性，教師提前獨立鉆研教材，對教學進行初步預設，才會在集體備課中借助他人的意見和建議，對自己個人初步的預設進行審視與調整。但是，這種方式，參與集體備課的教師往往不能及時知道自己提出的意見或建議在具體課堂實施中是什么效果，對自己授課水平的提高程度有限，久而久之，就失去了參與集體備課的興趣。

基于最普遍的操作模式，筆者所在的學校結合自身的實際情況，在集體備課的實踐中形成了自己的制度和經驗，嘗試的集體備課模式是：“獨立鉆研-集體研討-二次備課-試點試教（公開課）-集體研討（評課）-獨立施教-個人反思”這幾步。它能更好的在實踐操作中體現教師的熱情與努力，也能展現集體備課在實踐中的行動樣態。

筆者所在的教研室依托集體備課模式，調動教師的參與度，確保（以保證）集體備課再也不是一個“湊熱鬧”的過程，使得每位教師都是集體備課的參與者、合作者及成果的“享受者”，鼓勵教師們從傳統備課形式向集體備課形式轉變。

2.1從“備教材”轉為“研究教材”

集體備課在個人鉆研的基礎上，它的指向不僅是求同，更是求異（存異）;它的功能不應僅是形成教案或教學課件，而是最大限度的提高教學效果。以往我們的集體備課中都是對教學中的內容泛泛而談，并未深入。而此次活動可以推動教師們對教學的“研究”，從“備教材”轉為“研究教材”。例如，在實踐探索中，新手教師選擇的《職業生涯規劃》第三版第二課第二個問題《性格及其調試》，經過主講教師初備，想將學生最為熟悉的《西游記》中的人物性格與本節課的教學內容糅合在一起，設計為本節課的核心案例。起先大家對此設想提出疑問，認為這樣的設計很難把控課堂教學效果，但通過參會的老師們對教材細致研究、討論，提出具體可行的建議，為新手老師二次備課提供了很好的借鑒價值。這也是與普通的集體備課有所不同，現在的集體備課中，更為重視對教材的研究。圍繞著教材的研討所產生的一些難以解決的知識點問題或教學問題，利用集體的力量共同研究解決，也可以轉換為教研成果。

2.2從“我的教學”到“我們的教學”

從教師個體備課到教師集體備課、從教師“我的教學”到“我們的教學”轉變得過程中，實際就是教師從“我”開始進行教學的傳統的邏輯思路。以往我們在集體備課中對教學內容和方法都是按照自己的預設去考慮學生，也就是說教師指定軌道，學生只能在軌道中運行。常常會出現對學生學習能力是通過經驗化判斷，一些看似從學生視角出發的教學方法;也有教師為了創新教學方法而忽視對學生學習情況的準確把握，出現“目無學生”的問題。這時集體備課中，我們需要通過教師之間的合作而改善這些問題，“我們這樣做，學生需要嗎？”或“這樣的教學方法，學生會學的更好嗎？”例如，有經驗的教師在備課中多次前往即將上公開課的班級內聽課，以此更了解學生的學習能力。備課中，教師采用“餐墊”教學法突破重點學習內容，其優點可規避小組討論學習中少數學生被邊緣化的現象。這一新的教學方法，引起教師們的興趣，教師進行教學方式展示，參會教師圍繞它的實用性討論、研究，有利于此教學方法的推廣。通過集體備課由研究教師的教轉向研究學生的學，在實際的課堂上，由學生“他們的學習”回到教師的“我們的教學”，從而為今后實現集體備課功能的轉變提供了可供參考的價值。

2.3相生相長促成長

集體備課的“眾人智慧”要體現在動態、具體的課堂上，這也要求教師要不斷學習，學習才會有思想，才能有智慧的貢獻和分享。從某種意義上看，集體備課中的老師們具有不同智慧水平、知識結構、思維方式、認知風格，各有自己的特點和優勢，他們通過交流、信任，取長補短，分享個人觀點和經驗，實現思維和智慧上的碰撞，從而產生新的智慧，實現教師群體的共同進步。例如，通過公開課展示，有經驗的老教師與新手教師都能在集體備課的基礎上進行二次 備課，并在公開課上充分體現個人特色。評課時，參會教師就課堂中出現的問題進行點評交流，同時，大家也可看到在集體備課中提出的建議被應用到實踐教學中的效果。大家之前在集體備課中分享的經驗和授課技巧，能被他人采納，精心設計的教學環節達到了預期的課堂效果。在集體備課中，積極為教師創造互相信任、有效交流的機會，大家尊重彼此差異性，最終為建立互相民主、互相寬容的教研氛圍提供了保障。