注重文化因素 提升思維品質(zhì)

譚常杰

摘 要：語言與文化互為依存，普通高中英語課程強調(diào)對學生文化意識的培養(yǎng)。以人教版高中英語課本中不同的文化主題為切入點，就如何開展文化教學提出了幾點建議，并探討了在文化教學中培養(yǎng)學生的文化素養(yǎng)和思維品質(zhì)的可能性。

關(guān)鍵詞：文化;英語教學;思維品質(zhì)

語言是文化的重要載體，在高中英語教學中，語言與文化互為依存，決定了語言學習無法孤立于文化之外。另外，英語作為當代世界最為通用的語言之一，是跨文化交際的主要載體。隨著中國社會的快速發(fā)展，以及跨國間政治、經(jīng)濟、文化交流的日益頻繁，面對文化全球化所帶來的機遇與挑戰(zhàn)，中學生需要有意識地培養(yǎng)和提高跨文化交際能力。

一、滲透文化教學的重要性

語言教育家鄧炎昌、劉潤清指出，語言有結(jié)構(gòu)和使用兩套規(guī)則，如果在不恰當?shù)膱龊希f了不合說話人身份的話，或者所講的話違反了當時當?shù)氐纳鐣L俗習慣，不僅達不到交際的目的，甚至會造成意想不到的后果。語言的使用規(guī)則實際上就是這種語言所屬文化的各種因素的具體體現(xiàn)。另外，國內(nèi)學者通過對我國英語學習者在運用英語交際時常犯的一些“文化錯誤”進行分析后發(fā)現(xiàn)，此類錯誤主要是由于我國英語教學重視語言形式而忽略語言在實際場合的運用，忽視東西方文化上的差異造成的。基于以上認識，不難得出這樣的結(jié)論：英語教育既是語言教育，也是文化教育，文化教育的本質(zhì)是選擇和吸取英語國家文化的開放合理的跨文化心態(tài)，價值取向和行為模式。

從教學的有效性來看，在英語教學中滲透文化內(nèi)容，不僅有利于加強學生的英語語言基本功的訓練，也有利于培養(yǎng)學生的學習積極性。因為語言教學和文化教學并重，教學內(nèi)容變得多樣化，原本枯燥的課堂會變得富有趣味，這樣就能激發(fā)教師和學生雙方教與學的積極性和主動性。

二、課標的要求

高中生的年齡特點決定了他們的認知能力不斷增強，這使在英語教學中逐步擴展文化知識的內(nèi)容和范圍成為可能。最新修訂出版的《普通高中英語課程標準（2017版）》（以下簡稱《課標》），對文化知識的教學也提出了相應(yīng)的要求，而且相關(guān)內(nèi)容滲透在必修、選擇性必修和選修三類課程中。有些文化知識可以出現(xiàn)在不同階段，但更高層次的語言水平或者更深層次的意義內(nèi)涵涵蓋在選擇性必修和選修課程（提高類）的內(nèi)容中。教師在教學過程中應(yīng)注重文化教學的層次性，注意難度和深度的遞進。因此，教師可采取多種措施，圍繞文化知識開展教學，但首要的任務(wù)是結(jié)合教材各單元內(nèi)容，幫助學生了解英美國家文化背景知識，對于語篇所承載的文化內(nèi)涵和價值取向，要引導學生在理解的基礎(chǔ)上深入地分析、討論和挖掘。

三、對課本文化內(nèi)容的分析

以人教版高中英語必修教材為例，有研究者經(jīng)過統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：教材中文化內(nèi)容涉及廣泛，其中社會化和生活周期文化所占比例最大，教材更側(cè)重選取與生活密切相關(guān)的文化。其中，信念與行為傳遞的文化占40%;民族文化傳承占30%;國家歷史文化占32%;民族人物代表占32%;社會身份和社會群體占16%;國家地理占12%。不難看出，該套教材文化內(nèi)容豐富廣泛，這就要求教師在講解課文時，要注意跨越語言層面，注重文化知識的滲透，更要重視文化品格的培養(yǎng)。那么，如何在教學中滲透文化因素呢？

四、高中英語滲透文化教學的幾點建議

（一）以語篇為引領(lǐng)，深挖文化內(nèi)涵

教師在講解課文時，不應(yīng)受以語言為工具藩籬的限制，應(yīng)深入挖掘文章背后的文化內(nèi)涵和價值取向，結(jié)合文化內(nèi)容開展教學。教材中選取的有關(guān)民族人物如：袁隆平、曼德拉、古道爾等的語篇，教師對課文的講解不能僅僅停留在讓學生知道人物名稱以及人物事跡層面，而是要讓學生去深刻感知人物的精神。在教學中有必要結(jié)合民族人物所處的時代背景，讓學生對他們的事跡展開討論，并結(jié)合當下學生熟悉的、具有和語篇中的人物相似經(jīng)歷的人物如南仁東、吳孟超、昂山素季等人的事跡，讓學生談?wù)劗斍皶r代背景下他們自己的人生選擇和價值取向。這樣一來，教學的目標不再是單純的語言學習，而是以文化育人，有助于學生通過語篇的學習最終形成自己的文化品格和思維品質(zhì)，這也是《課標》中對促進英語學科核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的根本性要求。

（二）區(qū)別不同層面文化，提高文化敏感度

魯子問指出：英語文化教學無論是全球性文化還是從同一文化的不同層面來看，其內(nèi)容大致可概括為言語文化、非言語文化及交際文化三類。

1.學生所接觸的語言材料中，不論是來自課本還是課外的，所包含的言語文化常有三方面內(nèi)容：（1）與語音有關(guān);（2）與語法有關(guān);（3）與詞匯有關(guān)。現(xiàn)以教材中相關(guān)的文化內(nèi)容進行分類論述。

以語音為例，學生大體知道存在英式發(fā)音和美式發(fā)音的區(qū)別，因此，在講解必修1 English Around The World單元時，教師應(yīng)做適度的拓展：語音不僅保證使用該語言的人能夠相互交際，而且能顯示說話人的文化特征乃至社會階層。如英國皇家貴族、上層社會人士，都以講RP（received pronunciation）作為自己社會身份的象征，而老百姓大都喜歡講地方方言。另外，該單元的補充閱讀材料部分，以一篇簡短的語篇介紹了美國南部部分黑人所講的英語，通過學習，學生能感受到這種類型語言變體的不規(guī)范性，但是對造成這種現(xiàn)象的原因未必知曉。教師可以借此向?qū)W生提供一些文化背景知識，如：黑人在歐洲殖民者開拓美洲領(lǐng)地中的作用，以及黑人英語在美國社會中的歷史演變，通過這種較為深入的講解，學生不難得出結(jié)論：語言的使用習慣其實代表著語言使用者受教育的程度和社會地位的高低。

針對語法規(guī)則背后體現(xiàn)的英漢語言文化差異，教師可以適當提示和歸納，如：英語重形合，體現(xiàn)在語法上，英語是曲折語言，強調(diào)主語和謂語的一致等;漢語重意合，并不會因為主語的變化而需要調(diào)整謂語動詞的形式。另外，語法規(guī)則的嚴密程度，也能明顯體現(xiàn)出西方人重理性和邏輯、漢民族重悟性和辯證的思維差異。再者，英語中大量使用被動語態(tài)，而在漢語中，施事者的形象比受事者突出。再比如，以附加疑問句“Lovely day， isnt it？”實際上是無疑而問，只是英美人引出話題的一種常見的方式罷了。“Why dont you do something？”形式上是疑問句，實則是表達一種有禮貌的請求和建議。

2.“非言語交際指那些不通過語言手段的交際，包括手勢、身勢、眼神、面部表情、體觸、體距等。”非言語交際涉及文化、民俗、社會學、人類學等許多領(lǐng)域，運用范圍廣泛，其語義也很復(fù)雜，因此，不論是課內(nèi)還是課外，凡是學生所接觸到的與之相關(guān)的文化信息，都應(yīng)給予重視，在教學時間允許的情況下，有必要以專題形式進行講解。

3.在文化教學中，與交際環(huán)境有關(guān)的文化內(nèi)容也是不可忽視的。因為這方面的內(nèi)容與交際場合、人際關(guān)系、禮儀習俗、價值觀念等關(guān)系密切，最容易引起跨文化交際的誤解。如，當學生遇見外教時，出于禮貌想打個招呼，于是問人家 “Hi！Mr Smith， where are you going？”這種在中國人司空見慣的寒暄語，在英美人士看來是很不禮貌的，甚至有干涉別人私事的嫌疑。再如：如果有遠道而來的外國客人，出于關(guān)心，中國人也許會說：“You must have been tired after the long journey.”而外國人喜歡在別人面前表現(xiàn)得有活力，不希望別人認為他們孱弱，或者做事有疲勞感。遇到這種情況，可使用“How was the flight？”等語句。另外，英美人士對年齡、婚姻、收入等問題比較反感，認為涉及個人隱私。因此，教師要讓學生明白所學語言國家的談話禁忌，避免學生出現(xiàn)語用失誤。

（三）采用現(xiàn)代信息化手段，豐富文化學習資源

《課標》指出：根據(jù)信息化環(huán)境下英語學習的特點，豐富課程資源，拓展學習渠道。因此，在拓展課本文化內(nèi)容的教學中，教師應(yīng)重視創(chuàng)建信息化教學環(huán)境。如，必修1第一單元Annes Best Friend一文中，講到猶太女孩在二戰(zhàn)期間藏身閣樓，與日記交朋友的故事。為了讓學生深刻認識猶太人在二戰(zhàn)中的悲慘遭遇，教師可以先期給學生播放斯皮爾伯格執(zhí)導的電影《辛德勒的名單》，讓學生對課本中安妮的境遇產(chǎn)生悲憫之情。再如：必修4第一單元講述的是古道爾對黑猩猩的研究，教師可以利用TED上古道爾的演講讓學生深入了解該人物事跡，通過對課本文本的深入挖掘和拓展，更好地培養(yǎng)學生的文化品格。

（四）增強母語文化自信，搭建文化溝通橋梁

學生要理解異域文化，前提是要對母語文化有深刻的掌握，這樣才能培養(yǎng)對兩種文化間優(yōu)劣異同的鑒別能力，而不是在了解了異國文化之后，產(chǎn)生膜拜心理，一味地對本國文化加以排斥和批判。對此，《課標》的“課程目標”部分有明確的規(guī)定：“形成正確的價值觀，堅定文化自信，具備一定的跨文化溝通和傳播中華文化的能力。”顯然，語言的育人功能決定了在學生學習英語、形成文化品格的過程中，教師的正確引導作用意義重大。梅德明認為，教師在幫助學生習得語言知識的同時，還要讓他們學會比較中外文化異同，提高他們的文化鑒別和評判能力，要引導學生具有多元文化意識。

英語教學中重視文化知識的滲透，方法是多樣化的，以上僅僅是筆者針對課本內(nèi)容所反映出的文化現(xiàn)象，談了一點加強文化教學的想法。當然，文化教學不能僅僅依托課本，課外豐富的視、聽、讀、寫學習資源，包含更為廣闊的文化資源，教師應(yīng)引導學生在課堂之外，有意識地發(fā)展文化意識，繼而最終形成他們自己的文化品格。這樣一來，學生對文化的學習不僅能提升語言教學的質(zhì)量，而且對培養(yǎng)和發(fā)展學生的思維品質(zhì)提供了極大的可能性。

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編輯 張佳琪