以自我同一性理論視角看待大學生大學四年的發展

蔡涵涵

摘 要：自我同一性的獲得對個體自我發展具有重要的意義，同時大學階段是個體解決同一性危機，獲得自我同一性的關鍵時期，本文將運用瑪西亞（James Marcia）對自我同一性的操作性定義，以她所提出的四種同一性狀態——彌散型同一性、排他型同一性、延緩型同一性和成就型同一性為視角看待大學生大學四年發展歷程中的問題，并提出一些幫助大學生更快獲得同一性的措施。

關鍵詞：自我同一性;大學生;發展

一、引言

埃里克森（Erik.H.Erikson）1946年將同一性概念引入心理學，但是目前自我同一性并沒有一個被普遍接受的明確的概念定義，瑪西亞（James Marcia）解決了這個難題。瑪西亞（James Marcia）從結構的、現象學的和行為的方面來考察同一性，在這個前提下，集中于自我同一性建構形成的過程，以探索（exploration）和承諾（commitment）為變量對自我同一性進行操作定義。探索是指在達到個人同一性的不同方面（如職業選擇、宗教信仰、性別角色等）的過程中努力奮斗、主動探詢的過程;承諾是指在上述領域中所形成的堅定和牢固的決定以及對實踐活動的投入（郭金山，2002）。瑪西亞（James Marcia）將自我同一性定義為青少年進行各種可能的探索，并產生個性感以及個體在社會中的角色、經驗跨時間的一致感和對自我理想的投入。由探索和承諾兩個變量的組合提出了四種自我同一性狀態：彌散型同一性（identity diffusion）、排他型同一性（identity foreclosure）、延緩型同一性（identity moratorium）和成就型同一性（identity achievement）（王倩，2005）。

很多研究者發現，個體在18歲之前一般不能建立前后一致的同一感，并且18～21歲之間最能體現出同一性狀態的個體差異。也就是說，盡管整個青少年期都存在對自我的探索，但自我同一性最重要的變化發生在青少年中期或晚期，直到青少年晚期個體才會建立起穩固的同一感，特別是20歲左右這一時間是建立穩固同一感的關鍵時期。這說明，大學生階段是個體自我同一性形成的重要階段，而根據埃里克森的理論，自我同一性的發展存在危機，大學階段是同一性危機解決的關鍵期，如果個體不能解決危機，就會面對自我同一性擴散的問題，消極地離開青少年時期，從而影響到以后自身的發展。

本文將以瑪西亞提出的青少年自我同一性發展的四種類型為視角看待大學生四年大學生活中所出現的發展問題，并提出一些解決的措施。

二、四種自我同一性狀態類型

（一）彌散型同一性（identity diffusion）

處于彌散性同一性狀態的青少年沒有固定的承諾也不主動尋求形成承諾，沒有經歷過探索的階段，或者處于同一性危機之中但不能成功地解決。這樣的個體對未來方向彷徨迷惑，不知所措，沒有確定的目的、價值或打算（王倩，2005）。他們不能理解自己，對自我缺乏清晰的同一感，自我評價偏低;或是自我認識和別人對自己的認識不一致，而產生苦悶的;或是對生活與工作缺乏熱情，缺乏主動性，難以承擔自己生活的責任，以及不理解社會價值的存在等（鄭寧，2000）。這是一種最不成熟、最低級的同一性狀態。

（二）排他型同一性（identity foreclosure）

處于排他型同一性狀態狀態下的青少年往往缺乏主見，遵從他人的目標、價值觀和生活方式，這里的他人包括父母、宗教群體等。同一性完成過早的人會顯得刻板與膚淺，不會沉思，應變能力差，但很少會憂慮。這類人傾向于與父母保持密切的關系，并采納父母的價值觀。他們喜歡有組織、有秩序的生活，尊重權威（王倩，2005）。

（三）延緩型同一性（identity moratorium）

具有高探索和低承諾的青少年處于延緩型同一性狀態，這類個體正處于探索過程中，收集信息、嘗試各種活動，希望發現引導他們生活的目標和價值觀，他們積極地探索各種選擇，但還沒有對特定的目標、價值觀和意識形態等做出有意識的投入。

（四）成就型同一性（identity achievement）

成就型同一性的青少年已經解決了同一性危機，獲得了同一性，這類個體已經體驗了探索，仔細考慮過各種選擇，并對特定的目標、信仰和價值觀做出了堅定、積極的自我承諾。

三、從自我同一性的角度看大學生四年大學生活的發展狀況

張日昇（2000），郭金山（2002）和王倩（2005）的研究都發現大學生總的自我同一性的發展呈現明顯的年級特征，從一年級到三年級是向著更成熟、更高級的同一性發展，尤其是成就型同一性顯著增加，彌散型同一性顯著降低，基本上可以說大學生的自我同一性從一年級到三年級，是從低級的自我同一性向高級的自我同一性轉變，呈現逐漸增強的發展趨勢。

大學一年級，大一新生面臨著從高中生到大學生的身份轉換，大學生活與高中生活的巨大差異，通常為大一新生帶來許多問題和苦惱。學習的難度增大，課程對自覺學習的要求增加，社團活動豐富多彩，有了更多可以自己安排的時間，面對與父母的分離，面對新的社交人際關系，面對氣候、習俗等差異，都給大一新生帶來許多的挑戰，所以大一是面對自我同一性問題最多的時期。在這個時期處于彌散性同一性狀態的個體較多（王倩，2005），他們對全新的生活較為迷茫，不知道自己大學四年應該如何打算;他們開始對自我的身份進行思考，也許會出現與自己以前的認識不一致或者與他人對自我的認識不一致的情況，對自我的概念較不清晰，對難度較大的學習任務和社團任務也會感到無所適從。

大學二年級，大二的學生已經漸漸適應大學生活，能夠應對學習和生活上帶來的大部分難題，他們開始真正地面對同一性的問題，進行探索和思考，能夠較好地完成自己的任務，彌散性同一性的個體也逐漸減少。他們開始思考自己的未來，思考自身的發展。但是如果個體停止對同一性的探求，停止對自身的思考，他們將會變得缺乏主見，遵從他人的目標、價值觀和生活方式，應變能力也較差，具體可以表現在學習任務上沒有自己的想法，在需要做出選擇的時候也經常聽從他人的建議，沒有自己的思考，逐漸處于排他型同一性的狀態，這對于培養大學生的創新思考能力也是不利。

大學三年級，進入大三的許多學生都適應了大學的生活，具備了豐富的大學經驗，對自己的認識有了很大的提高，確立了比較明確的、適合自己發展方向。所以，大三中處于成就型同一性狀態的人數顯著增多（王倩，2005）。大部分大三的學生經歷了兩年的大學生活，有了一些積累和沉淀，對于未來的自我發展也有了明確的目標，大部分學校到了大三下學年課程明顯減少，學生有了更多的時間去做對于自身未來發展有利的事情，比如實習。如果個體在此時仍舊處于探索的狀態，還在進行嘗試找到自己的發展方向，還沒有確立自己的目標，那么個體很可能處于延緩型同一性的狀態，但是個體還是有可能獲得同一性。

大學四年級，斯蒂芬·弗雷斯特（Stephen Fraster）和瑪西婭（Marcia）（1992）提出MAMA發展周期（M：延緩型同一性，A：成就型同一性），說明了同一性發展的穩定性并不會持久不變，個體仍有可能陷入危機;郭金山（2002）對全國七個地區十所大學四個年級的學生的自我同一性發展特征的實證研究表明，大學四年級的學生有重新進入同一性危機的趨勢，說明大學生成就型自我同一性的形成并不意味著自我同一性發展的結束，證明了自我同一性發展的MAMA周期持續性存在的特點（王倩，2005）。大四的學生基本上完成大學生活的學習社團上的任務，他們面對著進入社會進入職場的壓力，有些人則面對著考研的壓力，甚至背負著他人的期望，這樣的挑戰不亞于大一剛入校時所面對的難度，所以大四的學生有可能會要重新面對同一性危機，即使是已經獲得同一性的人，也有可能出現倒退的趨勢，進入彌散型同一性的狀態。

四、大學生如何更快獲得同一性

為了幫助大學生更快地獲得自我同一性，在學校方面，可以在大一學年為新生提供一些幫助他們適應大學生活的活動，開辦一些講座，開通心理咨詢的通道等;也為大四的學生提供一些考研就業的課程、講座咨詢等指導，幫助他們盡快解決重新陷入的同一性危機。對大學生自身來說，也要保持對自我同一性的積極的探索，賴瑟等人回顧了人類發展的各種模式，特別針對學生，描述了學生發展的一般方向的七個向量：“發展能力”“情緒管理”“從自治走向相互依賴”“發展成熟的人際關系”“建立身份”“發展目的”和“發展的完整性”，學生可自身根據這些發展任務，有意識地去解決同一性危機，從而獲得同一性。

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