基于問題驅(qū)動的文言文深度學習策略

龔佑瓊

【摘要】在文言文教學中，如何挖掘教材資源，教出言與文的內(nèi)涵，讓學生深度參與，這是我們語文教師必須思考的問題。“問題驅(qū)動”作為一種重要的教學策略，對于提高文言文課堂教學效率大有裨益。本文從“問題驅(qū)動”出發(fā)，精心設(shè)計問題情境，以具體的問題為抓手和助推器，激發(fā)學生探究的熱情，引導其深入思考和討論，促進其深層體驗的形成，從而助推文言文的深度學習，有效提高學生的文言學科核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】文言文;問題驅(qū)動;教材資源

在高中語文教學中，文言文的重要性不言而喻。然而，當前文言教學的現(xiàn)狀并不盡如人意：文言文語言的凝練性和言語表達的古今之異，加之當今白話文作為主流表達的社會現(xiàn)實，使得現(xiàn)在的學生對文言文望而生畏。學生學習文言文的熱情、主動性和興趣難以激發(fā)，學習的效果當然不敢奢求?！镀胀ǜ咧姓n程方案和語文等學科課程標準（2017年版）》強調(diào)，語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì);是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。受2015年全國高考作文命題“以解決具體情境問題的任務(wù)驅(qū)動”的思維模式啟發(fā)，筆者在實踐中，嘗試采用問題導向來化繁為簡，激發(fā)學生探究問題的熱情，引發(fā)他們深度學習。

一、在“情”處設(shè)疑，打通人性的共鳴性

入選高中語文課本的文言文都是經(jīng)過時代檢驗的經(jīng)典之作，是中國的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，其給人以藝術(shù)的熏陶和思想的啟迪。文言文的教學，如果仍然只是當作常規(guī)的古文來教，只是急于解決字詞的梳理和句子的翻譯，只是追求語法的鞏固和句式的講解，為考試而學而記憶，效果肯定大打折扣。文學是人學，記載的是人的生活、勞動、愛情、官宦、科舉、征戰(zhàn)和漂泊思親等常見的內(nèi)容。文章表現(xiàn)的是一個個鮮活的生命跳動，演繹的一場場動人的悲歡離合。時空轉(zhuǎn)瞬即變，人的性情和感情卻是非常穩(wěn)定和持久。教學的藝術(shù)不在于本領(lǐng)的傳授，而在于激勵、喚醒。教師要從人情和人性的角度去創(chuàng)設(shè)問題情境喚醒學生的情感共鳴，學生只有走心，“走進”古人的情感現(xiàn)場，去設(shè)身處地地體會古人的喜怒哀樂，才可能深度思考，理解文本。

如在《陳情表》教學中，面對“李密以亡國賤俘的身份面對高高在上的皇帝提出暫不做官的不情之請，最后能成功說服晉武帝的原因是什么”這道題，大家爭論不休。筆者創(chuàng)設(shè)了以下問題：

假如你是晉武帝，你最想從李密這里聽到什么話？你最在意的是什么？

學生本來只是局外人的身份，突然跳轉(zhuǎn)到一個非常特殊的萬人仰慕的皇帝的角色，一下子點燃了沉睡已久的熱情。強烈的代入感和角色轉(zhuǎn)換，使得學生進行了深入思考和激烈的討論，他們輕而易舉就達成了一致的共識。不論李密陳述的道理“以孝治天下”是多么充分，不論李密的身世是多么的悲苦，不論李密提供的解決辦法“先盡孝后盡忠”是如何完美，其起決定作用的只在于晉武帝對李密態(tài)度的思量和權(quán)衡。李密何等聰明，全文400多字，“臣”字就出現(xiàn)了30次之多，可表忠心;其二是大呼“皇恩浩蕩”，用“非臣隕首所能上報”向晉武帝傳達自己的“結(jié)草之情”，可見知恩;再者，他主動出擊，主動袒露自己的胸懷“今臣亡國賤俘，至微至陋，過蒙拔擢，寵命優(yōu)渥，豈敢盤桓，有所希冀”，可謂真誠;更甚至，不斷降低自己卑賤的身份，處處讓晉武帝明白自身內(nèi)心深處的恐懼和害怕，進一步打消了皇帝的疑慮，可說用心?？偠灾?，“以孝治天下”的政治大旗固然固若金湯，但更為重要的是李密字里行間表現(xiàn)的知恩報恩、真誠坦蕩和忠心耿耿，還有誠惶誠恐的態(tài)度打動了皇帝。一道有匠心的題目，激發(fā)了學生表達的欲望，消除時代代溝，讓課堂生發(fā)思維的火花。

二、從“大”處設(shè)疑，增強問題的引領(lǐng)性

文言教學知識點多，跳躍性強。在有限的課堂時間內(nèi)，教師若能提綱挈領(lǐng)地創(chuàng)設(shè)主問題，即引領(lǐng)全局的大問題，抓住文章主要脈絡(luò)，帶出與之密切關(guān)聯(lián)的其他問題，以此輻射全篇，則可以引導學生在最短時間分清主次理順結(jié)構(gòu)，達到深度把握課文的效果。如課文《鄭伯克段于鄢》言短意豐，人物眾多，事件復雜，無論是教還是學都有難度。教學中我們不妨從標題切入，這個標題言本身就是一個串聯(lián)全篇的問題，筆者開篇簡潔明了地拋出了課文主問題：

如何理解標題《鄭伯克段于鄢》的豐富內(nèi)涵？

為了更好地解決主問題，可以將主問題細化為若干細小具體問題，搭建好思考逐層深入的臺階。具體問題如下：

1.就人物關(guān)系而言，鄭伯與段是兄弟關(guān)系，為什么在稱呼上是“伯”與“段”？兄弟倆為什么要打仗？（設(shè)計意圖：了解相關(guān)文化知識和人物關(guān)系特殊的背景）

2.就歷史事件而言，“克段于鄢”，他們二者打仗了嗎？文章只有“段入于鄢、公伐諸鄢”八個字寫這場戰(zhàn)爭。八個字寫了戰(zhàn)爭而且戰(zhàn)爭都打完了，打仗前大量的文字寫了什么內(nèi)容？為什么要做這樣的處理？（設(shè)計意圖：把握核心人物鄭伯形象和文章的剪裁特點）

3.文章第六段就已經(jīng)寫完了戰(zhàn)爭，故事本該結(jié)束了，為什么還要寫“母子和好”的戲劇性轉(zhuǎn)化？（設(shè)計意圖：深入探討鄭伯性格的發(fā)展和領(lǐng)悟文章寫作意圖）

通過由主到次，再由次到主的問題引導，學生不僅能清楚把握文章的主要脈絡(luò)，而且能深入探討事情的前因后果和人物的豐富性格，同時還能在具體情境中有效地落實文言字詞句的理解，并在層層深入中潛移默化為自身的核心素養(yǎng)和學科能力。

再如《陳情表》，決定晉武帝答應李密請求的關(guān)鍵在于“以孝治天下”五個字，但為什么文章不開門見山就直接亮明理由呢？這個硬核道理直到在第三段才提出？第一、第二段卻用了大量文字自述了身世之苦和圣恩之盛呢？這就涉及到對話雙方極為特殊的身份，一個是大權(quán)在握的皇上，一個是卑微如草芥的“亡國賤俘”，陳情的理由已經(jīng)沒那么重要，倒是陳情的技巧和方式?jīng)Q定了事情的成敗。所以，問題一經(jīng)拋出，一石激起千層浪，極大地提高了學生們思考和探究的積極性。對于教材的難點，教師盡可能因材施教因文而異，要設(shè)置一組有梯度的問題，設(shè)置好必要的銜接和過渡，用鋪墊和搭建臺階的方法引導學生緊跟步隨。

三、由“生”處設(shè)疑，提高探究的主動性

建構(gòu)主義理論強調(diào)，要以學生為中心，強調(diào)其對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。愛因斯坦說：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”我們的課堂教學中，不妨大膽放手讓學生主動來質(zhì)疑課本，質(zhì)疑課堂甚至教師的教學，制造一些不和諧因素，提出一些矛盾沖突，產(chǎn)生思維的碰撞和交鋒。教師的善于思考勤于探究和示范引領(lǐng)會給學生潛移默化的影響。問題示例：翻譯句子并嘗試比較二者的不同：

①孝德曰：“幸甚！如太尉請”。②孝德曰：“幸甚！”如太尉請。

“幸甚！如太尉請”是一個非常簡單的句子，并沒有特殊的字詞，語法和句式。應該翻譯成“非常好，就依照太尉的請求吧”。翻譯句子并不難，但學生并未發(fā)現(xiàn)二者有何不同，除了標點后引號的位置。這時，教師可以順勢而問，根據(jù)當時的情境，哪種是真實情況的表達？在當時的情況下，白孝德是不可能面對面地稱呼段秀實為“太尉”的，所以“如太尉請”應該放在引號的外面，而我們的教材正好是在引號的里面。一向唯教材是從的學生居然發(fā)現(xiàn)了教材中明顯的錯誤，這大大地鼓舞了他們的士氣，也激發(fā)了他們深入研讀教材，思考和質(zhì)疑的積極性。同樣是這篇文章，里面有個句子“我畏段某耶？何敢言我！”。有很大一部分學生翻譯成了“我害怕段太尉嗎？”也少數(shù)幾人翻譯成了“我害怕段判官嗎”“我害怕段秀實嗎”。此時筆者依然保持必要的沉默，鼓勵學生各抒己見，討論是否還有別的翻譯。根據(jù)上下文語境和焦令諶的囂張氣焰，學生不久就翻譯出了“我害怕姓段的嗎”這個完美答案，同時也認清了“我害怕段太尉嗎”翻譯得不合理。這只是文章中很小的一個細節(jié)，但這樣的質(zhì)疑、議疑和解疑的過程不僅切實落實了具體的字詞翻譯，而且深入理解了文意，培養(yǎng)了學生勤于思考積極探究的可貴品質(zhì)。教師鼓勵學生于無疑處設(shè)疑，于細小處設(shè)疑，往往會收到“于無聲處聽驚雷”的效果。美國著名學者布魯巴克曾精辟地指出：“最精湛的教學藝術(shù)，遵循的最高準則就是讓學生自己提問題?！苯?jīng)過一段時間的訓練，學生對文言文的態(tài)度由最初的抗拒、淡漠到慢慢有了一點感覺，甚至還能提出讓人眼前一亮的問題。

學生問題示例：《鄭伯克段于鄢》中“遂為母子如初”應該作何理解？

“初”為“開始”之意，開始他們母子的關(guān)系并不和諧，那現(xiàn)在是回到了當初那種“并不和諧”的狀態(tài)，結(jié)合此時的語境應該理解為“表面的風平浪靜”。此時教師還可以引導學生深入挖掘莊公為什么要達到一種表面的風平浪靜呢？眼不見為凈不是更好嗎？有沒有更深層的原因？經(jīng)過一番思考和討論，最后學生們得出：以莊公的老謀深算，只不過是為了在國人面前樹立“孝順”的形象，從而贏得政治聲譽和治國資本。由被引導找疑，到主動質(zhì)疑，再到自覺生疑，學生在習得中慢慢提高興趣，增強能力，效果是明顯的。

四、用“寫”來促思，提高思維的深刻性

美國學習專家愛德加·戴爾的金字塔學習理論表明，學習分為主動學習和被動學習。被動學習的效果最高只能30%，而主動學習的效果在50%以上，學生的親自實踐效果甚至可達75%。寫作是語文教學過程中最高級別的思維活動。以寫促讀，以寫促思，完善情境與細節(jié)，為文章事件設(shè)計結(jié)局，這可以激發(fā)學生探究的熱情。學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規(guī)律，形成個體言語經(jīng)驗，在具體語言情境中發(fā)展正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。

在《陳情表》中，“伏惟圣朝以孝治天下，凡在故老，猶蒙矜育，況臣孤苦，特為尤甚”這句話，李密成功運用了推理演繹的邏輯，對說服晉武帝起到了舉足輕重的作用。這里的大前提是“伏惟圣朝以孝治天下，凡在故老，猶蒙矜育”，小前提是“況臣孤苦，特為尤甚”，那么根據(jù)這個思路應該得出的結(jié)論是什么呢？請學生運用這里的邏輯演繹推理自主選擇話題再寫一段話。學習這篇文章時，學生最大的期待和好奇心在于，李密的陳情成功了沒有，晉武帝讀到《陳情表》時，他有怎樣的反應？心里活動是怎樣的？教師不妨順勢引導學生：請為晉武帝寫一段表現(xiàn)心理活動的文字。寫作結(jié)束后，對照歷史文獻《晉書·李密傳》了解其結(jié)局：“士之有名，不虛然哉？晉武覽表，嘉其誠款，賜奴脾二人，使郡縣供祖母奉膳。”學生的設(shè)想與史實對照，兩者比對，有效驗證，互為補充，這可以進一步提高了他們創(chuàng)作的積極性和主動性。

“史家追敘真人實事，每須遙體人情，懸想事勢，設(shè)身局中，潛心腔內(nèi)，忖之度之，以揣以摩，庶幾入情合理”。錢鐘書先生認為史家創(chuàng)作需要“懸想事勢”和“以揣以摩”，才能“入情合理”，其實我們學習跨越幾千年的古文，何嘗不需要這樣的態(tài)度和方法呢？《鄭伯克段于鄢》言簡義豐，對于鄭伯的形象刻畫更是惜字如金，這些都有很大的探討空間和研究價值。

問題示例：結(jié)合文章上下文和人物身份，揣摩莊公的語氣和神情，完成括號填寫。

通過分組討論、小組合作、朗讀、分角色體驗，最后學生不僅能夠比較順利而恰當?shù)貫樗麄冄a寫合適貼切的詞語，而且可以充分認識到莊公的老謀深算、陰險狡詐和心狠手辣。美國教育家杜威說過，教育不是一種告知與被告知的事情而是一個學生主動性構(gòu)建的過程。這樣設(shè)計的目的在于：通過寫作任務(wù)來驅(qū)動思維，促進學生深入思考，教師幫助學生成為知識發(fā)現(xiàn)和問題解決的“參與者”而不是“旁觀者”——這是學生主動進入學習發(fā)現(xiàn)問題，親身經(jīng)歷知識的“再形成”和“再發(fā)展”的過程。誠然，在“寫”中拉大學生思考的張力，可以在更大程度上促使他們向縱深處尋覓知識的瑰寶，不斷提升思維的深度。

實踐證明，“問題驅(qū)動”策略可以成為深度學習的助推器，幫助學生高效理解文言字詞，讀懂文學文化的深層涵義。美國教育家杜威說過，好的教學必須喚醒學生的思維。學生在教師指導下，圍繞富于挑戰(zhàn)性的問題，通過積極思考和深入探究，準確掌握核心知識并運用該知識解決實際問題，這種深度學習是一種想當美好的體驗。教師只有充分掌握了學生的思維方式、學習習慣和能力差異的具體學情，才能創(chuàng)設(shè)出貼近他們實際的，好玩有趣的具有挑戰(zhàn)性和可行性的問題情境。問出質(zhì)量，問出水平，問出藝術(shù)，學生在具體的任務(wù)情境中，參與感越強，參與的程度就越深，思考也會更為深入，更有助于學科素養(yǎng)的形成。

參考文獻：

[1]普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版）.

[2]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養(yǎng)[M].北京：教育科學出版社，2018.