情景模式與初級漢語教學中的漢字難問題

李超穎

摘要：在對外漢語教學初級階段，漢字難問題極大地困擾了學習者，尤其是非漢字文化圈的漢語學習者。其主要成因在于漢字本體知識之難，及其導致的學習者認知之難，另外也包括學生因此產生的主觀厭倦、畏難情緒等。而情景教學模式在建構主義學習理論與情景認知理論指導下，以圖片、實物、多媒體、言語行動、實踐活動等方式模擬創設情景，不僅能夠實現漢字學習由體到用的轉變，且兼具知識性、功能性、趣味性與個體差異關照，對初級階段漢字難問題的解決頗具價值。

關鍵詞：情景教學模式 認知 圖片法 實踐活動法

中圖分類號：G633 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-5349（2020）11-0007-03

在漢語國際教學中，漢字教學較之語音、詞匯、語法乃至文化等的教學，研究尚待深入。究其原因，漢字歷史悠久，體系龐雜，漢字難學難教，學生畏難情緒重，許多教學者與研究者對漢字同樣采取回避態度，此為其一。更重要的是，誠然在漢字研究領域不乏優秀論著，更有以國內中小學生為對象的母語教學經驗與研究可從旁借鑒，但漢字本體研究與對外漢字教學之間存在斷層，二者相互滲透度低。換言之，即以漢字對外教學為目的的漢字研究尚少，而對外漢語一線教師受到“語言第一性”觀點的影響，大多對漢字理論知識的汲取不夠充足亦不夠主動，更不要說對漢字教學教法的探索與研究。因而，情景教學雖近年來在漢語教學中被廣泛運用，卻鮮少被用于解決漢字難題，今筆者試將情景模式應用于漢字教學，考察其在教學實踐中的合理性與優越性。

一、漢字難題現狀及其成因概述

在對海內外漢語學習者的調查研究中，“漢字難學”基本已成為公認觀點，尤其是對于母語為字母拼音語言的初學者來說，漢字習得“從無到有”的前300—500字為其最難突破的“峽谷地帶”[1]。而作為一線教學工作者，筆者也在為期三年近六輪的零基礎班教學中發現，在“先語后文”模式主導下，拼音教學先漢字而行，導致留學生對拼音系統過分依賴而主觀抗拒或忽視漢字學習。即便能克服障礙順利進入漢字學習階段，隨著生字日益增多，其誤讀、誤寫情況也紛至沓來，而初期主要依靠復寫來機械識記又使得漢字學習成為一項枯燥任務，學生不僅自信心理受打擊，對漢語學習的興趣也迅速降低，從而得出“漢字難”的結論。因此，學習者緣何認為漢字難學，除漢字本身之難外，還須推果求因，從學習者、教授者及其相互作用過程來看。

1.漢字本體知識之難

從教學內容本體來看，周有光認為，漢字為當今世界唯一仍被大范圍使用的意音文字，而裘錫圭則視漢字為意音記號文字，對于漢字性質的討論由來已久，無有定論，但在此并不影響其表音表意功能的表述。漢字是一種集形音義于一體的表述符號，且為漢字文化圈所獨有。雖對于母語者來說，現代漢字依然頗有規律可循，然而，因漢字未斷層的發展歷史與發展過程中的種種內在自因，其規律多維多面且限制重重。例如，在形音關聯方面，歷史流變中語音變遷由繁到簡，字內表音理據或喪失或形化，因對形近字、同音字假借或引申而導致一字多音等，使得現代漢語常用字中聲旁的總體表音率僅為66%左右[2];在形義關聯方面同樣，漢字字形經歷史演變，特別是隸變、簡體字改革等幾次規范后，表義理據大量喪失或簡化，部分成為記號。此外，還存在同音字假借、一字多義及一義多字等現象;而漢字的構形，本身便是一大難點。漢字獨一無二的非線性三維書寫結構與多位置、多方向筆畫組合方式，是學生錯字與別字偏誤的源頭。

這些都使得漢字規律本身僅具有相關性而非唯一因果性，因過于繁雜而只適合歸納，不適宜演繹，其中尤其是初級階段留學生需學習的漢字，形符音符義符的規則程度在常用字中屬于最差[3]，因此，漢字的理據規律絕不應囫圇直接地用于初級階段的教學。而漢字的特殊性又使得其在教學中無法借鑒以拼音文字為研究范本的西方語言學所既有的經驗，須另辟蹊徑，自尋出路。

2.學習者漢字認知之難

從學習者角度看，除漢字本身的復雜性對其認知形成障礙外，因缺乏先行組織者而無法適應漢字書寫機制是另一重要原因，此問題主要存在于非漢字文化圈學生之中。如以符合字母文字母語者拼讀習慣的拼音認讀規則為認知漢語讀音及音義關系的先行組織者，漢字字形先行組織者的建立卻并非一朝一夕，在結構與部件兩方面的習得中，這一缺陷表現得尤為明顯。這是由漢字與字母文字的屬性差異決定的。換言之，對于非漢字文化圈的學生來說，在處理音、義關系之外，還須多顧及“形”。比之字母文字的“一一對應”“兩兩相關”大大增加了認知難度。

這一層“相關”所涉及的其原本認知中缺乏的材料，即對一個三維幾何結構本身的認知能力及對該幾何結構與字音、字義單獨建立關系的能力。以英語母語國家漢語學習者為例，其母語學習培養了他們對線性結構單詞“a”與其標準發音/ /直接聯系的能力，而音/ /與之在語境中的含義聯系能力則應當先于正式的課堂學習，存在于其早期社會實踐中。因此，綜合考慮漢英二語的共性與差異性，在其二語習得過程中，學習者對音與義的聯系能力是較穩定的。但漢字對其來說作為一種非線性的、無原材料可作為錨點的特殊形態，字形認知本就困難。且在初級水平的傳統課堂學習中，認知過程中語音轉錄尚不能跳過某步驟或形成自動化，因此，三者聯系的建立是經由形→音（→）義的編碼過程且該過程相對完整規范。以漢字“啊”的認知過程為例，學習者首先會輸入字形“啊”，再聯結“啊”與其標準發音“ɑ”，同時或進而聯結其語義“表感嘆、醒悟、應諾”等。因此，在理論上，音義轉譯這一步對大部分留學生來說因母語經驗而并非難事，其最大的瓶頸還是在于對漢字字形的認知無已有圖式與先行組織者可借鑒，以及字形→字音、字形→字義的轉錄過程。

而對于漢字文化圈（如日、韓、越南等國）學生來說，漢字的讀寫認知偏誤主要源于其母語文字負遷移。例如日語中的“手紙”、韓語中的“便紙”（漢語“信”）、韓語中的“點心”（漢語意為“午飯”）[4]、日本漢字“桜”“気”、韓文漢字“卽”“尙”等等，其形音義與當代中國通用漢字均已不同，而學生卻往往或望文生義，或掉以輕心，造成偏誤。

基于以上種種，零基礎的漢字教學對一線教師構成的挑戰是巨大的。不僅如此，相較于20世紀中葉我國對外漢語事業發端時便已受到重視的詞匯、語法教學，漢字領域的研究于20世紀90年代中期才初見起色。理論方面起步較晚，成果較少，教學方面則未及運用，存在脫節，而又沒有英語學科的二語教學經驗可供參考，多數時候只能借鑒國內針對低齡學童的漢字教學，方法古老單一且缺乏針對性，為留學生人為增設了學習障礙。因此，在教學過程中如何破除障礙，選擇合適的教學模式以助留學生正視漢字之難，便是筆者意圖探討的主要問題。

二、情景認知理論及其在漢字教學中的應用設計

為解決漢字形音/義關聯建立不易、學習者缺乏漢字認知先行組織者、見字而不知其用，以及極易心理受挫、喪失學習積極性等問題，筆者以為，應當選用一種兼具知識性、功能性、趣味性并關照到個體差異的教學模式。而縱觀我國對外漢語教學史，近20年來，從教學理論觀之，“生本”教育理念盛行，而從教學實踐觀之，“形式—功能”之對立爭論逐漸演變為反思結構主義，側重功用，亦即注重對語言典型場景的構建。這便借助到了情景教學模式。

1.情景教學模式在教學中的應用分類概況

情景教學模式，筆者將之定義為在建構主義學習理論與情景認知理論指導下，以不同情景創設方法為具體手段，靈活交替但始終貫穿于教學活動之中的教學法結構體系。這些手段主要包括但不限于以實物創設情景、以圖片創設情景、以多媒體創設情景、以言語行動創設情景、以實踐活動創設情景與以文學作品創設情景六種。

此六種情景創設法在初級對外漢字教學的不同階段，可根據其不同特質，針對不同教學內容取用。總體而言，在第一階段日常會話用字與常用象形、指事字教學中，因更注重攻克漢字內部形音義邏輯的矛盾，筆者以為，可大量采用實物、行動、圖片與多媒體（包括音頻、視頻）等創設方式。其中，實物法與動作法最具直觀性，最能調動學生感官;圖片法最為方便靈活;多媒體法則可為學習者提供“一個連續觀察的機會”，在第一階段筆者認為應以圖片的連續觀察為主。而當漢字學習者認知的主要矛盾轉移至漢字間時，字→詞→句→小段的邏輯關系成為學習者的重點，此為第二階段。在此階段，筆者建議多采用多媒體、言語與實踐活動三種方法。其中又以實踐活動法為最佳，具體操作實例見下文。而文學作品的情景浸入對于初級學生來講尚有難度，在此暫略過不表。

2.建構主義學習理論下的情景內涵及其漢字教學應用設計

情景教學源自建構主義學習理論，是建構主義在教學模式與方法上的實踐運用。建構主義學派認為，“語言學習是學習個體的內因和外因相互作用的結果”[5]，語言習得則是學習者對所學內容同化、順應，主動建構與調適的過程，整個過程雖關注到知識構建者同外部的互動與意義協商，但卻是以個體為基石的。在漢字學習的初始階段，學生個體主導、教師借助情景輔助指導的形式，恰恰能在一定程度上有效彌補非漢字文化圈與漢字文化圈學習者之間已有知識的不平衡。雖漢字不是圖片，而是一種記錄符號，但漢字的空間性不容否認。相似圖片可作為非漢字圈學生漢字認知的著陸點，以此類不同學習個體的共同生活經驗為基礎來獲得新知，為不同文化及語言背景留學生建立先行組織（部分留學生在來華初期不通漢語亦不通英語，因而針對小聯合國班學生，以媒介語形式建立先行組織者并不適用），幫助其構建空間結構感。再者，漢字與表音字母文字最大的差異便在于漢字同時表意，因而漢字形體與音義的關聯是其最難突破的認知障礙，在這一點上，圖片情景更有天然優勢，可謂以情景教學之長，補漢字學習之短。

例如，在第一階段教授漢字“室”時，筆者挑選圖片（如圖所示）。

圖中所示為一房間縱切剖面圖，全圖由上至下分為三部分：“室”頂有屋頂天花板與采光燈帶，對應“宀”，中部為室內空間，底部為地板，對應“土”。以這些經緯清晰的圖片作為情景教學之道具，能夠幫助漢字初學者逐步建立空間結構感，順利進入漢字思維，突破字形及形義關聯困擾。而需注意的是，以設置圖片情景開展的漢字形義教學，既非傳統文字學的理據教學，亦非俗文字學的聯想教學，而是兼采二者之長。單純的聯想法教學容易造成口說無憑、千人千想的誤局，而情景模式下教師僅以三方身份介入學生與學習材料，便于學生憑借個人經驗自由構建認知圖片的過程，但又不會偏離基本框架。而與傳統文字學的理據教學不同，筆者在此并非嚴格從理據結構入手分析其形符與已聲化的形符①，再由本義途徑引申義、比喻義、假借義，最后才談到該字于現代漢語中的常用意義。筆者以為，即使是漢字文化教學亦當以功用為目標，這樣的做法是對漢字教學目的的誤判，顛倒了矛盾主次，實屬舍近求遠、本末倒置。而參照漢字構字理據，提供相似結構的圖片依據，在搭建好框架的前提下引導學生合理聯想，是唯有情景模式能做到的博采眾長，既有知識性，又不失趣味。而在圖片選取時貼近現當代生活，又能使其離“用”更近一步，這也是傳統文字學所不能為的。

3.情景認知理論外延及其漢字教學應用設計

在建構主義的基礎上，情景教學理論還發展出“知識是一種高度基于情境的實踐活動”[6]的觀點，即認為知識在本質上是情景的，認知與學習活動也是情景的。所有認知的發生都源自社會建構中的“應用情景”，而“學習情景”就相當于理想狀態下無菌實驗室中的培養皿，也應當向最終的“應用”靠攏。這一理念與學習漢字的最終目的，即建立功能與使用價值不謀而合。在現代漢語中，一般認為詞是最基本的結構功能單位，而字的交際性是偏弱的，且身處信息技術高度發達的當代，即便是書寫，也大可以語音（成詞的形式）代替字形（單字的形式）來取巧，例如微信的語音轉文字功能，這樣的趨勢使得漢字的交際功能更弱。筆者以為，這也正是許多非漢字圈學生主觀上能夠舍棄漢字從而造成書面表達與口語脫節的重要原因。因此，采取情景教學模式，將漢字直接置于情景之中進行強化，通過真實情景、游戲情景或課堂模擬場景的設置，在強調漢字形體與語義關聯的同時增添趣味，應當是建立學習者見字生義反應的不二之選。

在第二階段中，筆者結合實踐法，以游戲形式進行了情景創設。以獨體字“瓜”為例，在字形及形音/義關系的記憶強化上，筆者通過課堂活動“買賣游戲”進行了買賣場景模擬，借助“任務”，讓學生在勝負欲的激勵下自發地識讀、書寫“瓜”字。而在此前的教學活動準備中，教師首先以圖片情景教授課本生詞“西瓜”，再從實物道具西瓜、黃瓜、哈密瓜出發對“瓜”字進行集中教學，自然地組詞構詞，并在幾次課中間隔復現，最終達成在情境中“用”漢字的目標。而最終實驗結果表明，以情景模式不斷強化的獨體象形字“瓜”，正確率遠高于單純復現強調的獨體象形字“果”，而正常情況下，“果”字作為“課”的部件，其記憶點與正確率應超過“瓜”字。

三、結語

由于時間上的制約，筆者情景教學模式由理論至實踐的應用構想仍嫌粗糙，而于實際漢字教學中應用僅歷兩輪，樣本偏少，更多實驗數據尚在收集與論證中，因此僅作簡單旁證。同時，情景模式在實際對外漢字教學中的具體應用仍需具體問題具體分析，這對一線教師的課前準備工作與個人文字學素養提出了較高要求。在本文中，由于篇幅限制，僅能提供一些思路與個案參考。

但正如人類學家馬林諾斯基所言：“如果沒有語言情景，詞就沒有意義，也不能代表什么，話語只有在情景語境中才產生意義”。認知學習是情景性的，情景認知與學習理論為此研究提供了理論基礎。以該理論為指導，借此模式探索，漢字教學或可突破陳舊枯燥、單一被動的藩籬，取得一線新的機遇。

注釋：

①據許慎《說文》：室，實也。從宀從至。至，所止也。即人所停止的地方為內室。因此從理據分析，“室”字為會意字，上下結構，上部“宀”為意符，下部“至”先前同為意符，經形符聲化成為聲符。

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責任編輯：景辰