例談歷史學科探究活動設計思路

吳波

在中學歷史教學中，通過設置問題，組織學生開展探究活動是一種較為常用的教學方式。這種教學方式要求教師創設適宜的問題情境，引導學生圍繞問題搜集歷史材料（或由教師提供），進行分析、處理、論證等，并由此開展獨立的研究活動，從而使學生在參與研究活動的過程中，逐步養成獨立思考的學習習慣，發展歷史思維能力和解決問題的實踐能力。[1]如何更好地引導學生開展探究活動，需要進行深入研究。下面以筆者指導的初中歷史《溝通中外文明的絲綢之路》一課（以下簡稱本課）為例，談談歷史學科探究活動設計思路。

一、教學案例

在本課教學中，任課教師在組織學生學習了絲綢之路開通的相關知識后，出示了以下材料：

踏著串串悠長的鈴聲，一支支駝隊駝著中原絲織品、服飾、銅鏡……去了，駝著造紙術、冶鐵術、灌溉術去了。穿過大漠茫茫的風沙，一支支駝隊駝著皮毛、琥珀、苜蓿、石榴來了，駝著佛經、樂器、雜技藝術來了。這條絲綢之路，穿過歲月的風塵，永遠鐫刻在人類文明的史冊。

然后，引導學生進行了以下探究活動（見下表）：

二、設計思路

之所以在教學中開展上述探究活動，主要是基于以下3點思考：

1.聚焦教學重點

歷史學科探究活動以解決問題為中心組織學生開展研討。在歷史教學中，可以提問之處有很多，但并不是所有的提問都是組織學生進行探究;在一節歷史課中，也不宜組織過多的問題探究活動。于友西、趙亞夫先生主張采用探究法開展歷史教學，“所要探究的問題應具有典型性，并且基本應來自于歷史教學的重點或難點”[2]。由于一節歷史課中學生的疑難之處較多，并且具有差異性，不好集中解決，因此探究活動應該聚焦教學重點。

葉小兵教授認為歷史教學中的重點主要可以分為兩類，“一類是知識性的重點，如重要的歷史事件、歷史人物、歷史現象、歷史制度等;另一類是認識性的重點，如重要的思想或觀念、重要的闡釋和理解，也包括重要的問題（這個問題帶動了對歷史的理解和認識，帶動了一節課的教學）”[3]。比較而言，“認識性的重點”更為重要，因為“歷史學習的重要意義在于對歷史的認識”[4]。“認識性的重點”反映了歷史教學的本質，更能體現歷史教學的價值。因此，探究活動應該聚焦認識性重點。

《義務教育歷史課程標準》（2011年版）對于本課提出的要求是“講述張騫通西域等史實;認識絲綢之路在中外交流中的作用”，其中“認識絲綢之路在中外交流中的作用”是認識性重點，探究活動應該圍繞該重點進行。

在本課探究活動中，第1、第2項活動是為引導學生認識絲綢之路在中外交流中的歷史作用作鋪墊，第3、第4項活動是引導學生認識絲綢之路在中外交流中的歷史作用，第5項活動是引導學生認識絲綢之路在中外交流中的現實價值，第6項活動是引導學生總體上認識絲綢之路在中外交流中的作用。因此，這6項活動是聚焦“認識絲綢之路在中外交流中的作用”這一教學重點進行設計的。

葉小兵教授認為“要真正使學生開展探究學習，取決于問題的質量，否則就會流于形式”[5]。探究活動聚焦教學重點，可以引發學生深入思考，提高活動的質量。由于歷史教學重點與教學目標緊密相連，聚焦教學重點開展探究活動，可以使得教學過程重點突出，從而更好地達成教學目標。

2.實施分層遞進

歷史教學重點是“體現教學目標要求的最本質的部分，是集中反映教學內容中心思想的部分”[6]。由于認識性重點體現了學生對于所學歷史知識的深刻理解，因此相關認識不可能一蹴而就，需要在了解基本事實的基礎上，實施分層遞進，引導學生由淺入深地探究問題，最終形成深刻的歷史認識。

鄭林教授將歷史學科能力由低到高分為“學習理解能力”“實踐應用能力”和“創新遷移能力”3個層級，第一層級包括“識記”“說明”“概括”3個要素，第二層級包括“比較”“解釋”“評價”3個要素，第三層級包括“建構”“考證”“探究”3個要素。[7]在本課教學中，任課教師按照上述歷史學科能力層級，引導學生逐層開展問題探究活動。

本課第1項探究活動“找一找”和第2項活動“分一分”，要求學生從材料中找出漢朝輸入與輸出的內容并進行分類，意在培養學生的“概括”能力，即鄭林教授提出的“將史實按標準分類”，屬于“學習理解能力”層級。第3項活動“想一想”，要求學生從分類結果中得出認識，實際是引導學生探究絲綢之路開通的作用，意在培養學生的“解釋”能力，即鄭林教授提出的“推斷歷史事件對當時產生的作用”，屬于“實踐應用能力”層級。第4項活動“證一證”，要求學生辨析史料的類型，并用史料印證絲綢之路開通的作用，意在培養學生的“考證”能力，即鄭林教授提出的“從多種材料中選擇可靠證據，證明史事或論證某種觀點”。第5項活動“說一說”和第6項活動“議一議”，要求學生探討絲綢之路的現實價值和總體作用，意在培養學生“探究”能力，即鄭林教授提出的“發現并清楚表述歷史問題，運用恰當史實、理論解答問題;從歷史的視角分析解釋現實問題”。第4—6項活動培養的能力屬于“創新遷移能力”層級。這6項活動不僅按照鄭林教授劃分的歷史學科能力層級由低到高組織學生進行探究，而且有內在關聯，前面活動為后面的活動打下基礎，后面的活動在前面活動的基礎上進行拓展、提升，從而實現了“分層遞進”。

這樣進行設計，體現了探究活動的“低起點”“高落點”。歷史學科探究活動屬于高水平的思維活動，最終落點要高，應引導學生形成對所學歷史知識的深刻理解，歷史學科探究活動沒有“高落點”，活動的價值會大打折扣。但如果活動一開始就組織學生思考高層次問題，必然會使學生感到難度太大，從而失去繼續探究的興趣。因此，問題探究活動必須從“低起點”出發，使所有學生在探究活動的開始都能活動起來，都有收獲，進而逐步進行深層次探究。在本課教學中，“認識絲綢之路在中外交流中的作用”是“高落點”，教師引導學生從“找一找”開始探究活動，學生從材料中可以直接找出來答案，這體現了問題探究活動的“低起點”。在隨后的探究活動中，學生從“低起點”出發，通過分層遞進，最終實現了“高落點”。

3.關注核心素養

新一輪歷史課程改革倡導培養學生的歷史學科核心素養，在設計和組織學生開展探究活動時，要關注學生的歷史學科核心素養培養。

歷史學科核心素養包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷5個要素。在本課探究活動中，突出體現對史料實證素養的培養。學生在本課前3項探究活動中得出的結論，依據的是教師在活動開始時提供的材料，該材料雖然通俗易懂，利于學生閱讀，但畢竟不是史料，而是后人的描述。為了彌補不足，在第4項“證一證”活動中，任課教師出示西安出土的西漢裸體幼童銅像（實物史料）、新疆出土的蜀地織錦（實物史料）的圖片和古羅馬博物學家普林尼《博物志》中關于絲綢的記載（文獻史料），組織學生辨析史料的類型，并利用不同類型的史料印證絲綢之路開通的歷史作用。這樣有助于達成《普通高中歷史課程標準（2017年版）》提出的“知道史料是通向歷史認識的橋梁，了解史料的多種類型”“能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據，并據此提出自己的歷史認識”“能夠以實證精神對待歷史問題”的史料實證素養培養目標，[8]有利于引導學生在歷史學習中樹立正確的證據意識。

歷史教學既要注重對某一核心素養的培養，更要注重對學生核心素養的綜合培養。[9]關于學科核心素養的培養途徑，《普通高中歷史課程標準（2017年版）》指出“學生歷史學科核心素養的發展，絕不是取決于對現成的歷史結論的記憶，而是要在解決學習問題的過程中理解歷史，在說明自己對學習問題的看法中解釋歷史”[10]。因此，歷史學科探究活動應引導學生在解決問題的過程中綜合培養歷史學科核心素養。在本課教學中，任課教師聚焦教學重點，以“認識絲綢之路在中外交流中的作用”為需要解決的核心問題，引導學生分層遞進開展探究活動，通過自己的獨立思考和交流進行探究，對于絲綢之路開通意義的理解不斷加深，最終得出絲綢之路歷史作用和現實價值的認識。這一解決問題的過程環環相扣，有機結合，歷史學科素養得到了綜合培養。

徐藍教授強調歷史教學要重視引導學生掌握學習歷史的理論、能力和方法。[11]在解決問題的過程中綜合培養學生的歷史學科核心素養，重在引導學生掌握解決問題的方法。在歷史教學中，解決問題的方法有很多，分析與綜合是研究歷史問題的重要方法。分析是把一件事物、一種現象、一個概念分成較為簡單的組成部分，或從整體中區分出個別特性、個別方面，以反映這些部分或方面的歷史的本質屬性;綜合是把分析過的事物、現象、概念的各個部分、各種屬性聯合成一個統一的整體，以反映歷史發展的輪廓和全貌。[12]任課教師在設計本課探究活動時，滲透了分析與綜合的方法指導。從整體上看，前5項活動是通過分析，引導學生分別探究絲綢之路開通的歷史作用和現實價值，第6項活動是將前面的分析結果進行綜合，總體探討絲綢之路開通的意義。從具體方面看，在探究絲綢之路開通的歷史作用時，第1、第2項活動是進行分析，第3項是對分析的結果進行綜合。學生經歷這樣的探究過程，會加深對分析與綜合方法的理解，有助于該方法的掌握，有利于將來在歷史學習過程中運用這種方法解決類似的問題，從而提高解決問題的能力。這樣，學生的歷史學科核心素養就得到了提升。

以上結合具體案例，從“聚焦教學重點”“實施分層遞進”和“關注核心素養”三個方面闡釋了歷史學科探究活動設計思路，該思路是從一節課的探究活動中得出的認識，還需要不斷完善。期望上述觀點能夠拋磚引玉，引發廣大同仁思考，從而深入研究在歷史教學中如何組織學生開展問題探究活動。

【注釋】

[1][2]于友西、趙亞夫：《中學歷史教學法》（第4版），北京：高等教育出版社，2017年，第121頁。

[3]葉小兵：《重點的選定》，《歷史教學》2005年第9期，第55頁。

[4][6]于友西：《中學歷史教學法》（第3版），北京：高等教育出版社，2009年，第248、189頁。

[5]葉小兵：《簡論基于核心素養培養的歷史教學特征》，《歷史教學》2017年第23期，第10頁。

[7]鄭林：《基于學生核心素養的歷史學科能力研究，北京：北京師范大學出版社，2017年，第328頁。

[8][10]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第6、51頁。

[9]徐藍：《基于歷史學科核心素養的課程結構與內容設計》，《人民教育》2018年第8期，第51頁。

[11]徐藍：《談談研制高中歷史課程標準的一些體會》，《歷史教學》2016年第23期，第15頁。

[12]趙恒烈：《歷史思維能力研究》，北京：人民教育出版社，1997年，第87頁。