高中歷史新教材施教策略初探

姚智

新課改序幕已經拉開，新教材《中外歷史綱要》已在部分地區試行。盡管新教材是對原有教材的重新整合與補充，一線教師仍深感棘手：一方面，教材容量龐大，而現實的課時量少，能否圓滿完成教學任務都成未知數;另一方面概念繁雜，結論偏多，學生難于理解。以《中外歷史綱要》（下冊）的第一單元為例，本單元主要敘述了早期人類文明的產生和發展，全新的歷史術語、陌生的地理概念接踵而至，對沒有一定歷史功底的同學而言，必然不知所措。如何來化解龐大的知識量和有限的課時量的矛盾？如何來突破學術的精專化和思維的低幼化的矛盾？如何將無形的素養達成和有形的歷史教學完美融合？這都是亟需解決現實的問題。現以本單元的第一課《文明的產生與早期發展》為例，淺談本人的一些思考。

一、量體裁衣：基于通盤考量下的主題化目標設定

新教材內容繁雜，如果面面俱到，無法完成教學任務，教師們在教學中面臨的第一大問題就是如何來化繁為簡，確定教學內容。深刻領會課標要求，根據學情，合理選用教學內容，以此明確學習主題，是教學的基礎。結構化、情景化、凸顯學科大概念的知識，發展核心素養的功能最強，教師理應準確把握。

本單元是《中外歷史綱要》開篇，敘述了早期人類文明的產生和發展。農耕畜牧是人類文明產生的前提，農耕畜牧產生后，人類從食物的采集者變成食物的生產者，社會分工和社會結合日益復雜，人類逐步邁向文明時代。由于歷史環境的不同，埃及、印度、希臘和中國等古代文明呈現出多元發展格局。農耕文明的進一步發展，導致地區性奴隸制帝國的產生。不同地區的文明，隨著歷史的發展不斷加強交流，并相互影響。本課第一個子目主要是論述文明的產生，涉及文明產生的前提條件和文明誕生的基本標志，第二個子目主要是論述文明多元的特點，涉及世界幾大文明區域的發展概況。新課標要求“知道早期人類文明的產生;了解各文明古國發展的不同特點，并分析、認識這些特點形成的不同時空條件”。

高一學生對于一些基本史實比較模糊，掌握還是碎片化、淺層次的事實性知識，學科學習方法掌握不多。基礎知識的儲備和學習能力上都有欠缺。盡管學生在初中已學過相關知識。但文明是如何形成？為何不同地區的文明會呈現差異性？這些更深層次的知識，學生需要在老師的引導下進一步探究。

因此，我們大膽取舍教材內容，選定“文明”一詞，作為學習主題，確定學習目標：學生通過閱讀相關材料能夠指出衡量文明誕生的標志，理解以這些內容作為文明產生標志的原因;能夠利用教材的相關史實來例證古代世界文明的誕生;能夠理解“中華文明探源工程”對文明標志的判斷沒有違背唯物史觀，能夠理解這一重大理論成果對中國古代文明研究的重要意義;通過對《古代主要文明示意圖》的分析認識到古代文明在地理分布上的特點，能夠理解文明的多樣性;能夠結合所學知識準確理解習近平總書記的相關言論。

二、熏漬陶染：基于主題立意下的多樣化情境創設

為更好地達成學習目標，就要充分調動學生的學習熱情。核心概念的突破固然重要，但我們更需要注重思維方法的傳授。如果學生能夠習得方法，舉一反三，歷史學習自然得心應手。

本課涉及諸多概念，在教學中，我們要關注學生的最近發展區，引導其用舊知識來建構新的知識體系。打破學生與知識隔閡的最佳方式就是創設情境。好的情境素材能夠把核心素養和課程內容進行深度關聯，形成一個學習內容、學習活動、持續性評價相統一的實踐性學習過程。[1] 而學生能否應對和解決陌生的復雜的、開放的真實問題情境，是檢驗其核心素養的重要方面。[2]

本課創設了三種情境：學習情境、學術情境、時政情境。每一個情境都是基于學生的已有認知，都試圖激發學生學習活力，都蘊含若干問題以評估學生問題解決的水平程度。

【學習情境1】 在唯物史觀指導下理清教材敘述的邏輯

材料一：蒙昧時代是以獲取現成的天然產物為主的時期;人工產品主要是用作獲取天然產物的輔助工具。野蠻時代是學會畜牧和農耕的時期，是學會靠人的活動來增加天然產物生產的方法的時期。文明時代是學會對天然產物進一步加工的時期，是真正的工業和藝術的時期。

——恩格斯《家庭、私有制和國家的起源》

材料二：現今史學界一般把“文明”一詞用來以指一個社會已由氏族制度解體而進入有了國家組織的階級社會的階段。這種社會中，除了政治組織上的國家以外，已有城市作為政治、經濟、文化各方面活動的中心。它們一般都已經發明文字和能夠利用文字作記載，并且都已知道冶煉金屬。文明的這些標志中，以文字最為主要。

——夏鼐《中國文明的起源》

問題1：根據材料，指出衡量文明誕生的標志有哪些？（史料實證水平1）

問題2：為什么要以這些內容作為文明產生的標志？（唯物史觀水平3，歷史解釋水平2）

階級、國家城市、文字、冶煉金屬，在諸多要素中文字最為主要。人與自然的關系發生變化：從人類敬畏自然的原始漁獵文明發展到人類初步開發自然的農業文明。農耕生產需要人們定居生活，從而催生城市的產生;農業生產推動了金屬工具和剩余產品的出現，為私有制和剝削創造了條件;社會日益分化成統治者和被統治者兩大階級，在階級矛盾的作用下，逐漸出現了強制機關，國家開始形成。出于記事和管理的需要，文字由此產生。

問題3：教材對古代世界文明誕生的敘述是否依據上述觀點呢？請舉例說明。（唯物史觀水平3，歷史解釋水平2）

教材敘述是依據上述觀點，例如提及古巴比倫，文明成果有君主專制制度、《漢謨拉比法典》、楔形文字、60進位制;提及古埃及，文明成果有完善的官僚系統、象形文字、太陽歷、金字塔等。

【設計意圖】提及文明的產生，我們首先要知道什么是“文明”？學術界關于“文明”一詞的定義眾說紛紜。唯物史觀下的“文明”內涵是如何界定？教材如何在唯物史觀的指引下對文明的產生及其發展進行敘述？基于此思路設計上述問題。

【學術情境】 理解文明的多樣性

材料三：判斷東方世界文明社會的關鍵標準是：建立在農業和手工業有相當發展基礎之上的生產力、普遍發現社會階層和階級明顯分化、城市的形成以及王權的存在。

——“中華文明探源工程”研究組

問題4：“中華文明探源工程”對文明標志的判斷是否違背唯物史觀？

問題5：這一重大理論成果對中國古代文明研究有何重要意義？（唯物史觀水平3）

沒有違背，中華文明探源工程認為文明判斷的標準是有相當發展基礎之上的生產力、階級分化、城市、王權，恰好是對唯物史觀的印證。長期以來，有關文明或國家的定義主要由西方學術界制定，中國學者少有發言權，其學術意見也往往被西方學術界所忽視。中華文明探源工程針對中國古代資料明確提出了自己的有關文明或國家的標準，這是對世界文明史多樣性研究的重大貢獻。

【設計意圖】東方世界文明和西方世界文明對文明的標志看法不一，實則由文明的多樣性造成的。通過提出問題4和5旨在引導學生加深對唯物史觀的理解。

【學習情境2】 ?古代主要文明分布示意圖（具體見教材）

問題6：通過《古代主要文明示意圖》指出古代文明在地理分布上有什么特點？（時空觀念水平1、水平3）是否相似的地理環境會產生相似的文明呢？（歷史解釋水平2）

地理分布：于北回歸線以北，中緯度;逐水而居，大多臨近大河流域，屬于大河文明，古希臘文明屬于海洋文明。氣候適宜、水源充分、土壤肥沃、物產豐富、交通便利，為文明的產生提供最初的基礎。相似的地理環境不一定產生相似的文明，例如古埃及和古巴比倫都是大河文明，但是文明就有差異性。古代兩河流域洪水泛濫、外族入侵加劇社會動蕩，人與人之間充滿不安全感，通過編制法典來消除沖突;古埃及穩定統一、航海便利、尼羅河定期泛濫助長埃及人的自信樂觀，關注來世，法老權威至上。

【設計意圖】問題6通過引導學生梳理教材結合《古代主要文明示意圖》，指出古代主要文明地理分布特點，體現時空觀念水平1和歷史解釋水平2。

【時政情境】

每一種文明都扎根于自己的生存土壤，凝聚著一個國家、一個民族的非凡智慧和精神追求，都有自己存在的價值。人類只有膚色語言之別，文明只有姹紫嫣紅之別，但絕無高低優劣之分。

人是文明交流互鑒最好的載體。深化人文交流互鑒是消除隔閡和誤解、促進民心相知相通的重要途徑。

文明永續發展，既需要薪火相傳、代代守護，更需要順時應勢、推陳出新。

——摘自習近平總書記在亞洲文明對話大會開幕式上的主旨演講

問題7：結合教材內容，談談你對習近平總書記這段話的認識。（家國情懷）

【設計意圖】結合時政熱點，要求學生談談對習近平總書記的演講的理解，旨在引導學生認識到文明的多樣性，文明交流與傳承的重要性，主要體現了家國情懷素養。

教學情境多種多樣，對它的解讀和定義也是多元的，不論我們采用何種教學情境，都要抓住教學情境的功能，即促進學生有意義的學習。[3]有益于促進學生高階思維的發展，有利于發展學生核心素養的學習即為有意義的學習。

三、了然于目：基于學生素養達成的可視化評價策略

教學設計要以學生的發展為中心，學生學習效果如何？核心素養是否達成？都要進行科學的評價。新課標明確指出：“高中學業質量是階段性評價、學業水平合格性考試和等級性考試命題的重要依據。”[4]因此教師的評價方案設計必須要緊扣學業質量水平的相關要求。本課共選取了三類情境，每個情境都包含了若干問題設計。通過問題設計與學生反饋，學生核心素養達成情況實現了可視化（見本頁表）。

新教材內容繁雜，要完成教學任務，我們必須心中有全局。只有通盤考慮，化繁為簡，確定可兌現的學習主題，才能完成既定目標。新概念層出不窮，要消除陌生隔閡，我們必須眼里有情境，只有融于境域，熏漬陶染，調動學生的學習熱情，才能更易于學生接受。新理念立意高遠，要達成核心素養，我們必須手中有尺規，只有基于學情，科學評價，才能夠促進學生的可持續發展。

【注釋】

[1]劉月霞，郭華：《深度學習：走向核心素養》，北京：教育科學出版社，2018年，第32、101頁。

[2][4]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第59、44頁。

[3]余文森：《核心素養導向的課堂教學》，上海：上海教育出版社，2017年，第205頁。