核心素養(yǎng)理念下初高中歷史思維能力銜接的策略探尋

李素梅

隨著初高中統(tǒng)編教材的投入使用以及《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的頒行，高中歷史教學(xué)所提倡的“唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國情懷”五大核心素養(yǎng)成為歷史教師追捧的“熱詞”。五大核心素養(yǎng)主要指向高中教學(xué)，初中教學(xué)仍圍繞“知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”的三維目標(biāo)，但這些并不妨礙初中歷史教學(xué)盡可能向高中靠攏和銜接的愿望與實(shí)踐。

本文嘗試從初中歷史教師的視角，就初高中歷史思維能力銜接的策略，談幾點(diǎn)思考，以求教于方家。

趙恒烈教授說：“所謂歷史思維能力，是人們用以再認(rèn)和再現(xiàn)歷史事實(shí)，解釋和理解歷史現(xiàn)象，把握歷史發(fā)展進(jìn)程，分析和評(píng)價(jià)歷史客體的一種素養(yǎng)?！盵1]歷史思維能力是歷史學(xué)科的核心能力，也是歷史教學(xué)的重要價(jià)值追求。其內(nèi)涵和外延都十分豐富，依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)有不同的劃分。張漢林教授從我國教育的基本訴求與實(shí)際情況出發(fā)，提出基于核心概念建構(gòu)歷史思維能力體系，該體系包含時(shí)序思維能力、運(yùn)用證據(jù)的能力、歷史理解的能力、建立意義的能力。[2]這與當(dāng)前中學(xué)歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)要求高度吻合。

立足于初高中整體教學(xué)觀的視野，初中教師在培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力過程中，可以嘗試從以下幾方面入手。

一、培養(yǎng)學(xué)生時(shí)序思維能力，構(gòu)筑時(shí)空觀念

時(shí)序思維能力是學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的基本能力，也是其他思維能力培養(yǎng)不可或缺的先決條件。《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》要求：“知道特定的史事是與特定的時(shí)間和空間相聯(lián)系的;知道劃分歷史時(shí)間與空間的多種方式，并能夠運(yùn)用這些方式敘述過去;能夠按照時(shí)間順序和空間要素，建構(gòu)歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象之間的相互關(guān)聯(lián);能夠在不同的時(shí)空框架下對(duì)史事作出合理解釋;在認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)社會(huì)時(shí)，能夠?qū)⒄J(rèn)識(shí)的對(duì)象置于具體的時(shí)空條件下進(jìn)行考察?！盵3]

目前，初中生普遍缺乏時(shí)序思維能力，主要表現(xiàn)為無法正確表達(dá)歷史事件發(fā)生的時(shí)間、時(shí)序與內(nèi)在邏輯關(guān)系。究其原因，一是他們沒有掌握常見的時(shí)間空間表達(dá)術(shù)語及運(yùn)用技能;二是他們對(duì)歷史分期與階段特征缺乏理性的認(rèn)識(shí)，對(duì)歷史演進(jìn)發(fā)展規(guī)律缺乏深層次的認(rèn)知。

基于此，教師應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生掌握基本的時(shí)空知識(shí)和技能，尤其是培養(yǎng)歷史時(shí)序能力，分析歷史時(shí)序背后隱含的因果等內(nèi)在邏輯關(guān)系，構(gòu)筑初步的時(shí)空觀念。具體做法有借助大事年表、時(shí)間軸、知識(shí)結(jié)構(gòu)圖等，幫助學(xué)生記憶歷史事件發(fā)生的時(shí)間，從中探尋事件之間的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)歷史演進(jìn)的規(guī)律，從而提升歷史認(rèn)知。

如《中華民族的抗日戰(zhàn)爭(zhēng)》專題復(fù)習(xí)課，基于學(xué)生已經(jīng)掌握抗日戰(zhàn)爭(zhēng)基本史實(shí)的學(xué)情，在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，可以借助時(shí)間軸將教學(xué)內(nèi)容分為日本的侵略與中國的抗戰(zhàn)兩條線索，將過程中的重大史事融進(jìn)這兩條線索中。在時(shí)空框架下，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生循著時(shí)序探究系列歷史事件發(fā)生的前因后果，對(duì)抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的知識(shí)掌握更加條理化、線索化。

二、培養(yǎng)學(xué)生證據(jù)思維能力，形成史料實(shí)證意識(shí)

史料實(shí)證是歷史學(xué)的核心方法，通過史料實(shí)證盡可能地還原逝去的歷史，使學(xué)生重新回到歷史現(xiàn)場(chǎng)，去探索和發(fā)現(xiàn)歷史，學(xué)會(huì)像歷史學(xué)家一樣基于史料證據(jù)對(duì)歷史進(jìn)行論證或者推理出合乎邏輯的歷史結(jié)論。

當(dāng)然初中學(xué)生不可能像歷史學(xué)家一樣能夠追根溯源去尋找一手史料與證據(jù)，而是要對(duì)既有史料證據(jù)，如文物遺址、文獻(xiàn)資料、教科書、圖像資料等，運(yùn)用已有的知識(shí)和方法對(duì)它們進(jìn)行仔細(xì)甄別、分析，從中得出結(jié)論?；蛘邠?jù)此對(duì)既定結(jié)論進(jìn)行論證或質(zhì)疑，從而養(yǎng)成“有一分證據(jù)說一分話”的證據(jù)思維意識(shí)和證據(jù)思維能力。

筆者曾布置初二的學(xué)生利用寒假時(shí)間搜集衣、食、住、行任一方面的新老照片各一張，通過身邊發(fā)生的變化感悟時(shí)代變遷，以下為某位同學(xué)的作品：

這張照片拍攝的時(shí)間是2001年，地點(diǎn)在安徽省亳州市。這是我姥爺?shù)睦戏孔?。照片上的土房子?jīng)歷了幾十年的風(fēng)吹雨打，大部分墻體表面的泥巴已經(jīng)脫落，東面的墻體已經(jīng)微微向外傾斜，姥爺就用木棍在外面撐著，房子中間的隔墻是用蘆葦桿子做的，有些地方破了好幾個(gè)大洞。房頂?shù)耐咂膊糠制茡p，房屋四周圍成圍欄的石頭也搖搖欲墜。這房子雖然破爛不堪，但是這是我姥爺在1973年自己動(dòng)手花了四個(gè)多月蓋的房子。四十幾年過去了，房子雖然老舊了，但是它傾注了我姥爺?shù)男难踩谌肓宋依褷數(shù)母星?。所以這么多年過去了，姥爺、姥姥一直沒舍得搬新家。

這張照片拍攝的時(shí)間是2018年，地點(diǎn)在安徽省亳州市。這棟三層樓房，面積是兩百多平方米。有八個(gè)大房間。墻的表面是用水泥粉刷的，鋁合金的窗戶，房間的門都是實(shí)木門，院子圍墻是用紅磚砌成外面也刷上了水泥。房子里面都刷上了白色的涂料，地上還鋪了白色的瓷磚。院子里澆上了混凝土，再也不會(huì)像以前一樣一下雨就滿院泥濘了。因?yàn)槔褷斏眢w不好愛曬太陽，所以三位舅舅特意給姥爺留了一個(gè)大陽臺(tái)，陽臺(tái)也安裝了不銹鋼護(hù)欄，專門給姥姥、姥爺曬太陽。這棟房子凝聚了小輩們對(duì)長輩的孝心。姥爺高興得合不攏嘴，來人串門了姥爺一遍又一遍地跟他們講，好多人都講姥爺、姥姥好福氣，忙了大半輩子終于享福了！

我的感悟

通過兩張照片的對(duì)比，不難看出姥爺居住的房子從原來的泥土房到現(xiàn)在的鋼筋混凝土的樓房;從原來的幾十平米到現(xiàn)在的兩百多平米;從原來的單層結(jié)構(gòu)到現(xiàn)在的三層結(jié)構(gòu)。無論是從房子的環(huán)境，還是從房子的質(zhì)量來比較，都跟原來有了天翻地覆的變化。

從姥姥、姥爺?shù)牧奶熘?，我感覺到房子的變化得益于共產(chǎn)黨的改革開放政策;得益于農(nóng)村的扶貧政策。舅舅們有在外面打工的，有在家做生意的。他們都脫貧致富了。舅舅們都說姥姥、姥爺辛苦了大半輩子，他們現(xiàn)在有這個(gè)能力和條件改善姥姥、姥爺?shù)木幼…h(huán)境，就蓋了這棟大房子。

從姥爺家房子的變化，我感覺到了中華民族千百年來傳承的美德——孝！也感覺到黨的富民政策使農(nóng)村發(fā)生翻天覆地的變化。我們趕上了新時(shí)代，沒有理由不好好學(xué)習(xí)。

學(xué)生用兩張相隔17年的新老房子照片作對(duì)比，感悟出：時(shí)代越來越進(jìn)步，生活越來越美好，得益于黨的改革開放政策和農(nóng)村扶貧政策。這種感悟不是教師灌輸?shù)模菍W(xué)生通過搜集史料（照片）、并仔細(xì)觀察后有感而發(fā)。兩張照片拉近歷史與現(xiàn)實(shí)的距離，它們告訴我們，歷史并不遙遠(yuǎn)，甚至可以觸摸！更是用兩張照片來印證了一個(gè)波瀾壯闊的美好時(shí)代。

三、培養(yǎng)學(xué)生歷史理解能力，建構(gòu)歷史解釋

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出：“歷史解釋是指以史料為依據(jù)，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)價(jià)的態(tài)度、能力與方法?！盵4]建構(gòu)歷史解釋的過程就是學(xué)生理解歷史并形成自己的價(jià)值判斷的過程。其前提是盡可能地占有豐富可信的史料，在此基礎(chǔ)上合理設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)問題，依據(jù)正確的史觀對(duì)史料進(jìn)行分析，揭示紛繁復(fù)雜的歷史表象背后的歷史真相，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)歷史事物作出合理和深刻的解釋。

事實(shí)上，初中生受歷史知識(shí)、社會(huì)閱歷、知識(shí)結(jié)構(gòu)等現(xiàn)實(shí)因素的制約，他們的歷史理解能力較為淺層化、具有同一性。要培養(yǎng)提升他們的歷史理解能力，首先必須根據(jù)他們的認(rèn)知特點(diǎn)精選史料。如史料的可讀性，要符合初中生的閱讀與表達(dá)習(xí)慣。若是文言文史料，對(duì)一些難以理解的詞句教師要補(bǔ)充注釋;史料的表現(xiàn)形式，圖像史料優(yōu)于文字史料，必要時(shí)圖文結(jié)合;觀點(diǎn)相悖的史料更易激起他們的好奇心與探究欲望。其次，教師要根據(jù)材料合理地設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生理解歷史。所謂合理地設(shè)計(jì)問題，即問題要緊扣史料、符合初中生的思維和表達(dá)習(xí)慣、問題鏈之間要有梯度有邏輯、要能激起初中生的探究欲望等等。

四、培養(yǎng)學(xué)生歷史共情能力，建立歷史意義

在理解歷史的基礎(chǔ)上，要培養(yǎng)學(xué)生的歷史共情能力，將特定的歷史人物、歷史事件置于特定的時(shí)空背景之下去評(píng)價(jià)，做到不苛求古人，汲取古人的智慧，明白歷史之于今天的意義，方能養(yǎng)成悲天憫人的歷史情懷，這是歷史教育的終極旨?xì)w。

“歷史教科書和歷史著述常常會(huì)從特定人群的角度敘述歷史事件的意義，學(xué)生則往往對(duì)此習(xí)焉不察，毫無保留地接受其預(yù)設(shè)的意義?！盵5]對(duì)于初中生來講，更是如此，他們?cè)谥R(shí)的占有方面普遍缺乏自信，容易屈從于權(quán)威，如過度依賴教師與教材，難以對(duì)歷史人物抱有“了解之同情”，難以真正建立歷史意義。

首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象力，嘗試站在歷史人物所處的時(shí)空、立場(chǎng)去探究問題。這樣做的前提是充分了解歷史人物所處的時(shí)代特征。其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生多角度看問題，嘗試站在歷史學(xué)家的高度，盡可能對(duì)歷史人物、歷史事件進(jìn)行全面客觀的評(píng)價(jià)。再次，教師要引導(dǎo)學(xué)生搭建歷史與現(xiàn)實(shí)的橋梁，做到學(xué)史明智，以古鑒今。在教學(xué)活動(dòng)中，通過師生互動(dòng)，共同發(fā)展，探尋歷史智慧。如歷史上的“文景之治”、“貞觀之治”、“開元盛世”、“康乾盛世”等治世局面的形成有哪些共性的原因？這對(duì)我們現(xiàn)代國家的治理有何借鑒意義？再如，早期英法美資產(chǎn)階級(jí)革命有哪些相似之處？對(duì)后來各自國家的發(fā)展產(chǎn)生了怎樣的影響？

學(xué)生歷史思維能力的培養(yǎng)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，初高中學(xué)生的年齡和心理特征的差異，決定了培養(yǎng)目標(biāo)與訓(xùn)練方式的不同。在核心素養(yǎng)理念下，歷史思維能力的培養(yǎng)更是被賦予新的內(nèi)涵與要求。初中歷史教師要注重學(xué)生思維能力的訓(xùn)練，對(duì)初中三個(gè)年級(jí)的學(xué)生可以有意識(shí)地劃分差異化的思維訓(xùn)練目標(biāo)，如初一初二要側(cè)重培養(yǎng)時(shí)序思維能力和證據(jù)思維能力，構(gòu)筑時(shí)空觀念，形成史料實(shí)證意識(shí);初三要側(cè)重培養(yǎng)歷史理解能力和歷史共情能力，建構(gòu)歷史解釋，建立歷史意義。

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的涵養(yǎng)注定是一個(gè)漫長且“潤物細(xì)無聲”的系統(tǒng)工程，盡管它指向高中歷史教學(xué)，但是初中歷史教學(xué)“打頭陣”的鋪墊工作必不可少。如何順利做好銜接，無固定模式和既定路徑，值得每位初高中歷史教師且行且思。

【注釋】

[1]趙恒烈：《論歷史思維和歷史思維能力》，《歷史教學(xué)》1994年第10期，第26頁。

[2][5]張漢林：《歷史思維能力體系的建構(gòu)》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2019年第9期，第7—13、13頁。

[3][4]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第6、5頁。