打造“學案”學習平臺，培養小學生學習數學能力

江蘇省洋思中學認為：教師的責任不在于教，而在于教會學生學;以“先學后教，以教導學，以學促教”來實現教學目標。“學案”學習平臺其教學過程包涵三個環節：一是先學，二是后教，三是當堂訓練。這個成功案例的教育對象是中學生，而小學既沒有現成能力的優勢，也沒有時間的優勢，“學案”是否能夠在小學借鑒引用，有待實踐來驗證，幾年來我進行了如下實踐。

一、打造“先學后教”預學平臺，培養學生自學能力

自學平臺不是一個孤立的環節或過程。它是以師生為主體，以教材、學案、課堂為載體，以課前、課中、課后為過程，以培養師生自學能力為目標的集合。其基礎是根據學案開展的自學活動，為此，我緊緊抓住三點：一是充分利用課本中數學小精靈“聰聰”與“明明”的引導來培養自學能力，如圖1。這些小精靈從知識與過程，方法與思維的角度都給了較強的導向，學生通過閱讀教材，也能從中領悟到自學的策略，從中掌握更多的自學方法;二是充分利用學案“溫故知新”與“預習引導”二個板塊來培養。在溫故知新的設計中，首先，借助練習題喚醒舊知，重現與新知相關聯的學習技能。其次，注重小結引導，將學生在復習中的感悟提升為方法與策略，如圖2。在預習引導設計中，我們不僅注重知識漸進的引導過程，更注重方法及思維過程的引導，如圖3;三是充分利用課堂交流匯報來培養自學能力。

二、打造“口述表達”交流平臺，培養學生口述能力

口述表達在課堂上是把“雙刃劍”，突出口述表達能力訓練勢在必行，特別是以學案為基礎，以小組合作為主體形式的課堂教學就更為重要。在無數次的反思與改進中，我終于認識到：小學是學習的初級階段，模仿是小學生學習的主要形式，口述表達也應該以模仿為主，因此，我采用“填空式”的形式引導口述，推行“學案”的教學改革恰好為口述訓練引導提供了一個不可多得的平臺，在學案中滲透的“填空式”口述引導，不僅可以引導語言，而且可以引導自學;不僅可以引導自學的方法，甚至還能滲透習慣的培養。口述不僅是學案的亮點，也是課堂的亮點;不僅是教師的特長，也是學生的特長。其模式主要有：

一是口述操作過程的表達模式。低年級的操作口述以“次序詞+操作+算理+結論+注意細節”為模式，中年級的操作口述以“次序詞+操作描述+數學術語+注意細節”為模式，高年級的操作口述以“次序詞+數學術語+操作描述+分析結論+注意細節”為模式。如二年級上冊《二位數的加法》的操作口述是這樣設計的：36+30=？先擺（3）捆又（6）根表示（36），再擺（3）捆表示（30）;然后算（3）捆加（3）捆等于（6）捆，（6）捆與（6）根合成（66）根。

二是口述計算原理的表達模式。為了避免“只會做，不會說”的意會式教學，我們總結出了“數位+算理+口算+格式+細節”的口述引導設計模式。如二年級上冊《兩位數加兩位數的進位加法》36+35=？計算過程口述設計：先將相同數位（對齊），從（個）位加起;（個）位上的（6）加（5）得（11），向（十）位進1，對齊（個）位上寫1;十位上的（3）加（3）再加進上來的（1）得（7），對齊十位上寫（7）。所以36+35=71。計算過程中要注意“個位滿十向前進一，十位相加時，先加進位。”

三是口述解題思維的表達模式。低年級的口述以“問題+提煉歸結+算式+細節”為模式，中高年級的口述以“問題+信息條件+關系式+算式+注意細節”為模式。如二年級上冊用乘法口訣解決問題的口述設計：求（一共有多少只猴子），就是求（2個5是多少），用（乘）法計算，算式是（2×5=10），注意單位是（只）。如四年級上冊解決問題的口述設計：求共用多少錢，先求（《兒童百科》與《數學猜想》分別用了多少錢）。可以根據（單價乘數量）列式計算，再求共用多少錢。數量關系式是（兒童百科的錢數加數學猜想的錢數），算式是（145×3+35×3），計算中注意……

四是口述邏輯推導過程的表達模式，即“操作變化+內在聯系+推導過程+形成結論+注意細節”的模式。如五年級上冊《平行四邊形的面積》中的邏輯推導，我是這樣設計的：（平行四邊形）經過（分割拼組）成（長方形）之后，雖然（形狀變了），但（面積）沒有變。（長方形的長）相當于（平行四邊形的底），（長方形的寬）相當于（平行四邊形的高），因為（長方形的面積=長×寬，）所以（平行四邊形的面積=底×高）。

五是口述總結評價的表達模式。總結與評價是課堂教學活動中最為常見教學環節，尤其是以學案為主線、以小組合作學習為主要形式的課堂。因為利用學案自學后的總結要在小組內交流，小組交流后的總結要在班內交流，小組匯報之后老師要點評……這些總結性的點評語言都需要引導，通過總結性的點評既增強對知識的總結，也增強對方法的指導。因此，我們總結了“所做+所想+所得+疑問”的模式。

三、打造“小組合作”互動平臺，培養學生協作能力

新課程改革以來，小組合作成為各類公開課的亮點，解決小組合作問題是我們課題研究的首要任務。幾年來，以學案為主線的小組合作交流學習具有獨特的風格：一是確有必要才開展小組合作。在制定學案時，合作交流的“點”已經明確，這些“點”經過多次研討后才確定，才寫入學案，并針對小組合作進行引導設計;二是有足夠的時間保證小組合作。學案的引用，確保70%以上的學生基本掌握了新知，有更多的時間讓學生在合作中去完成整理、交流自學成果的過程;三是有準備的合作。由于有了學案引導學生自學，每個人對合作交流的內容要點有所了解，許多同學還有自己獨具個性的思維，具備了“高起點”研討交流的條件，無論是常規課還是公開課都會爆發出思維的火花;四是群體匯報的模式。我經常采取請小組成員群體參與匯報，讓“主匯報人”以“我們小組有X種想法，第一種是……第二種是……”的語言格式簡述成果，再請其他成員以“我的想法是……結論是……要注意的是……”的語言格式具體匯報自己的所知、所做、所想。此外，請第二個小組的同學進行補充或提出質疑，預防不必要的重復。語言格式引導學生匯報的要點不僅僅停留在知識與結論上，更多地指向方法與過程的交流上。

實踐證明，借助“學案”，打造“先學后教”“口述表達”“小組合作”的學習平臺，不僅改變了學生的學習方式，而且改變了課堂教學實踐活動，對師生都是一個變革性的挑戰：一是老師由傳統的主體向主導作用的轉變;二是學生由被動的“仿學”向主動的“會學”轉變;三是課堂由無預習的“0起點”向“基本會”的現狀轉變;四是課堂從“領會即可”向“清晰表述”的轉變，學生則在不知不覺的轉變中各種學習能力得到培養。