整體性視角下的批注式閱讀教學

【摘要】基于整體性視角的批注訓練，一方面推動課堂教學設計圍繞文本內核要素展開，另一方面促進師生文本解讀思維走向系統、深刻。結合《安塞腰鼓》文本解讀與批注設計，嘗試探討整體性視角與文本內核選定的關系，力求立足整體性視角對批注式閱讀教學進行有效勾連。

【關鍵詞】整體性視角；批注式閱讀；教學策略；《安塞腰鼓》

【中圖分類號】G633.3【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）43-0035-04

【作者介紹】王勤龍，江蘇省常熟國際學校（江蘇常熟，215500）教師。

閱讀教學要實現對文本的理解、賞析、評價，必然要輔之以扎實有效的言語教學活動。隨著批注式閱讀教學的內涵與外延越發清晰，如何有效運用批注式閱讀方法以及深入挖掘運用該方法的教學策略，則成為當下新的研究熱點。不可否認，批注式閱讀教學存在過分強調學生閱讀主體地位的弊端，致使師生文本解讀出現淺表化、碎片化的問題，這很大一部分源于對文本解讀的整體性認識偏差與觀照的欠缺，并且該情況也限制了學生的系統關聯思維的成長與發展。

筆者在實踐中發現，基于整體性視角的文本解讀與批注式閱讀訓練，能夠有效地推動文本內核的挖掘以及課堂主問題的設計，使得課堂教學推進系統化。基于整體性視角的主問題設計，對學生思維品質的提升與理解、賞析、評價等深度學習能力的培養都極為有益。

一、閱讀教學整體性視角的認知及選定

1.整體性視角的概念與內涵。

整體性視角是對事物各要素之間多種復合關系的全局認識。在語文閱讀教學中，必須要“尊重閱讀規律，尊重文本的整體性，重視文本的結構效應，重視對文本的整體把握”[1]。整體性視角要從全面看問題的視角出發，觀照文本的材料選擇與立意表達，文本前后敘述視角及鮮明的寫作特色等，避免對文本內容的理解、語言的把握、主題的理解僅僅停留在表層式、片段式的層面之上。立足整體性視角的語文閱讀教學，力求觀照并遵循“整體—局部—整體”的閱讀教學規律。[2]

2.整體性視角的路徑選定。

根據整體性視角的概念與內涵能夠發現，一方面，在文本解讀中要以整體性的視角看待教學問題，注重考量文本各要素之間的區別與關聯；另一方面，則是要在整體解讀文本的基礎上，巧妙選定勾連起整個文本的教學核心問題。教學中教師要鎖定文本內核、明確重點，才能扎實有效地培養學生的系統思維。

以統編語文教材八年級下冊《安塞腰鼓》一課為例，教學中要整體觀照文本，首先要了解該文本所在單元的教學目標，梳理教學難點，在此基礎上再來教學單篇文章。結合教參，該篇文章所在單元目標可歸納為如下3點：（1）感受各地風土人情，了解不同地域傳統文化習俗；（2）體會作者綜合運用多種表達方式的手段以及作品中傳遞出來的語言韻味；（3）理解多樣的民俗生活及其背后作者寄寓的情思。這3個教學目標中，學生對于風土人情的感受與語言韻味的品味，尚能理解，但是對于民俗生活背后寄寓的情思卻理解淺薄。以《安塞腰鼓》一文為例，學生能夠感知到安塞腰鼓藝術表演的樣式，但是表演背后作者所傳遞出的人生態度與豐富情思，學生理解起來卻比較困難。基于對教學目標的整體性關照，筆者將本單元核心目標設定為：理解民俗背后作者的情思。

《安塞腰鼓》這一課的教學目標，可歸納如下：（1）感知文章豐富多樣的長句、短句表達，以及文本大量排比、反復、比喻的修辭效果；（2）感受文本語言所展現出來的粗獷豪放、剛健雄渾的力量之美；（3）體悟詩意散文中所蘊藏的強烈生命律動。能夠發現，該篇文章深度的教學目標在后兩點，可歸結為感受“力量之美”與“生命之美”兩個要素。

教學中，筆者在考量了單元教學目標與文本教學目標的基礎上，整體觀照《安塞腰鼓》教學內容及文本特點，最后將文本內核設定為：感悟陽剛的生命之美。從此視角出發設計核心問題，并以批注式訓練方法勾連全文的閱讀教學信息。

二、基于整體性視角的批注式閱讀教學設計

基于整體性視角以及對《安塞腰鼓》文本內核的確定，并從“安塞腰鼓”產生地黃土高原的地域文化特征出發，筆者將“感悟陽剛的生命之美”的文本內核進一步分為以下3個主要探究任務。

1.探究任務一：黃土高原真的貧瘠！

任務要求：安塞腰鼓藝術產生于我國中部偏北的黃土高原，那里常年風沙肆虐，干旱無雨，貧瘠荒蕪。（出示圖片：高空俯瞰下荒蕪的黃土高原）細讀文章，探究《安塞腰鼓》一文中，有沒有反映黃土高原貧瘠荒蕪狀況的信息？試著批注。

通過以上主問題，引導學生首先關注“安塞腰鼓”產生地黃土高原的地域文化背景，并以批注的形式呈現。黃土高原地域文化背景的介紹，若是以直接呈現的方式引介給學生，則文本細讀、信息感知、言語品味就可能淪為空洞的形式，學生內在的言語理解及言語欣賞能力也得不到有效的訓練。細讀文本，圍繞上述主要問題，教師做如下批注示范。

文本細讀篩選：

第2段：他們的身后是一片高粱地。

第14段：百十個腰鼓發出的沉重響聲，碰撞在四野長著酸棗樹的山崖上。

第18段：它使你驚異于那農民衣著包裹著的軀體，那消化著紅豆角角老南瓜的軀體。

第21段：除了黃土高原，哪里再有這么厚這么厚的土層啊！

第30段：耳畔是一聲渺遠的雞啼。

教師批注示范：

（1）“高粱地”“山崖”“土層”能夠看到安塞腰鼓表演的地域特點，荒涼而偏僻，那一聲“渺遠的雞啼”則是更讓人感受到那里的閉塞。“酸棗樹”“紅豆角角”“老南瓜”讓人看到那里物質生活的匱乏。（賞析式批注）

（2）物質生活的匱乏，從“紅豆角角”“老南瓜”這些再簡單不過的食物中就能看出來，再加上“山崖”、厚厚“土層”以及“渺遠的雞啼”營造出來的生活環境，就不得不讓人發問，物質的匱乏，為何會有精神的狂歡？（質疑式批注）

通過“黃土高原真的貧瘠！”任務探究，引導學生關注黃土高原的特點，感知物質生活匱乏與精神生活狂歡的強烈反差。筆者隨之提出問題：“黃土高原真的貧瘠嗎？”

2.探究任務二：黃土高原真的貧瘠嗎？

任務要求：從安塞腰鼓的舞蹈表演中，我們說黃土高原貧瘠，總會覺得不太恰當。不恰當之處就在于全文細致描寫了安塞腰鼓的舞姿、沉重的響聲、藝術的感染力。顯然，這樣的描繪集中在第5～27段之中。回顧課文第5～27段，補全信息：“我看到了______的安塞腰鼓”。嘗試批注進行說明。

文本細讀篩選：

第7段：一捶起來就發狠了，忘情了，沒命了！百十個斜背響鼓的后生，如百十塊被強震不斷擊起的石頭，狂舞在你的面前。驟雨一樣，是急促的鼓點；旋風一樣，是飛揚的流蘇；亂蛙一樣，是蹦跳的腳步；火花一樣，是閃射的瞳仁；斗虎一樣，是強健的風姿。

教師批注示范：“發狠了”“忘情了”“沒命了”，短促有力的排比句式，反映出的是表演者最真實的樣子。“急促”“飛揚”“蹦跳”“閃射”一系列具有動作性的形容詞，最能展示那種動感，多么壯闊、豪放、火熱的安塞腰鼓！（賞析式批注）

當然，此處原文也可進行替換比對。

原文：“驟雨一樣，是急促的鼓點；旋風一樣，是飛揚的流蘇；亂蛙一樣，是蹦跳的腳步；火花一樣，是閃射的瞳仁；斗虎一樣，是強健的風姿。”

改文：“急促的鼓點像驟雨一樣；飛揚的流蘇像旋風一樣；蹦跳的腳步像亂蛙一樣；閃射的瞳仁像火花一樣；強健的風姿像斗虎一樣。”

教師批注示范：長短句交錯變化，節奏感更強，語氣更強烈。同是比喻，但是原文喻體提前，讀之更有詩歌的韻味，充滿聯想與想象的妙境。

批注閱讀強調學生閱讀的主體地位，但并不意味著對之完全放任。以“黃土高原真的貧瘠嗎？”為主問題，引導學生自主探究“貧瘠”的真正含義。在言語品味中去證實物質生活匱乏與精神生活狂歡的兩者反差，引導學生體悟安塞腰鼓折射出來的藝術魅力，體悟黃土高原充盈著的壯闊、豪放的美感。

3.探究任務三：黃土高原真的不貧瘠！

任務要求：首先，回應文本批注。在第30段有這樣一句話，“耳畔是一聲渺遠的雞啼”。對于這句話，編者給了一個批注：最后一句話營造出一種怎樣的意境？體會結尾的妙處。

教師批注示范：那一聲渺遠的雞啼，讓我們看到黃土高原一帶生活的古樸自然，也讓我們再度看到這里的閉塞偏遠。精神的狂歡之后，回到了真實的生活。但就是這種精神的豐盈，抵抗著物質的貧瘠。這里的人，生活得不容易；這里的人，卻活得很精彩！（感悟式批注）

基于整體性視角的批注閱讀，必然要關注批注內容的前后聯系，從而使得批注閱讀有效指向文本內核探尋這一目標。編者圍繞“那一聲渺遠的雞啼”進行質疑式批注，所要揭示的是黃土高原一帶物質生活的匱乏與精神生活的豐盈，鑒于此，筆者將賞析式批注轉化為感悟式批注，以求引導學生更細致地感受安塞腰鼓背后的“陽剛的力量之美”。在此基礎之上，筆者出示陜西西安附近的旱作梯田圖片，引導學生比較黃土高原前后的變化，并提出追問：“聯系《安塞腰鼓》一文，你有怎樣的思考？”

對于這一追問，如果用原文回應，則是“容不得束縛，容不得羈絆，容不得閉塞。是掙脫了、沖破了、撞開了的那么一股勁！”正是這股勁，讓生活在物質匱乏地區的人，有一種求生的信念，有一種生存的精神，有一種生命的壯美。通過追問，在前后對比中，深化了學生對文本的理解。

三、基于整體性視角的批注式閱讀教學效果

1.鎖定文本內核：建構起師生系統性的文本解讀。

上述教學基于整體性視角，鎖定《安塞腰鼓》文本“感悟陽剛的生命之美”的教學目標，建構起該篇文本解讀的整體框架。從“安塞腰鼓”誕生地黃土高原的地域文化特點出發，分出3個探究任務，“黃土高原真的貧瘠！”“黃土高原真的貧瘠嗎？”“黃土高原真的不貧瘠！”引導學生感受安塞腰鼓的藝術之美、表演者的力量之美以及當地農民生活在這片土地上的生命之美。

基于整體性視角的批閱式閱讀教學，一方面，激發了學生生發文本細讀的自我解讀體驗，并將這種深度多元的體驗沉淀在文本內核之下；另一方面，師生在互動對話中形成了對文本解讀的系統性認知，思維品質得以共生共長。鎖定文本內核，勾連整體，而語文之整體，“其實質是語文核心素養”[3]。可見，鎖定文本內核并建構起師生系統性文本解讀的重要價值。

2.觸發思維：確定要求進行有效批注閱讀。

批注式閱讀教學中，教師應該“少作為”，但是不能“不作為”。《安塞腰鼓》的批注式閱讀教學設計中，3個主要問題下的批注，教師均給予了學生清晰的批注要求，避免學生過于主觀化、個性化解讀。比如，“我看到了______的安塞腰鼓”任務下的批注，明確要求學生在批注過程中關注安塞腰鼓的表演特點，這就使得學生的批注式閱讀有明確的目的性，而且學生課堂上批注展示也呈現出清晰的思維路徑。再比如，文本結尾“耳畔是一聲渺遠的雞啼”的批注回應，也要求學生在前后文本對比的基礎之上進行批注，這樣就避免批注內容過于繁雜和錯亂，有效推動了課堂教學節奏并發展了學生的思維。

3.勾連方法：批注式閱讀方法潛移默化滲透。

《安塞腰鼓》一文批注的設計，在整體解讀文本和設計教學主問題時，也潛移默化地將批注式閱讀的常見策略傳遞給學生。針對困惑處批注，使文本解讀有思考，從而進行質疑式的批注；針對精妙處批注，使文本解讀有品析，從而進行賞析式的批注；針對動情處批注，使文本解讀有體悟，從而進行感悟式批注。在《安塞腰鼓》一文解讀和任務探究過程中，以上3種常見的批注式閱讀策略也引介給學生，并且巧妙避開了生硬地方法講解，實際教學中起到較好的課堂效果。

【參考文獻】

[1]黃淑琴，桑志軍.語文課程與教學論[M].廣州：廣東高等教育出版社，2013：9.

[2]陳明.整體性原則與語文閱讀教學[J].四川教育學院學報，2001（3）：38-42.

[3]眭金祥.語文閱讀的整體性及其教學實施[J].教育研究與評論：中學教育教學，2017（7）：50-53.