高職院校翻轉課堂有效教學的實證研究*
——基于知識管理的視角

王遠遠

（汕尾職業技術學院，廣東 汕尾516600）

翻轉課堂于2007年起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中，2011年因薩爾曼·可汗成立的可汗學院而名聲大噪，一度成為國內外專家學者及一線教師關注的熱點。目前，國內學界對翻轉課堂進行了不同程度的理論研究和實踐探索，系統地介紹了翻轉課堂的模式、理念、涵義、實施流程、學習成效以及與傳統教學的對比分析，也有部分學者通過準實驗研究的方式來了解翻轉課堂，例如將翻轉課堂教學模式應用于具體學科教學，或對翻轉課堂的有關影響因素進行研究，在有關影響因素方面的研究主要集中在翻轉課堂的接受度、滿意度、有效實施及教學有效性等方面。結合本研究的研究內容，重點對翻轉課堂模式下的有效教學影響因素方面的文獻進行搜集并分析，發現此方面的研究比較少，實證研究更少，比較類似的研究僅有三篇，分別是：《外語翻轉課堂教學有效性影響因素實證研究》（胡杰輝，2016）［1］、《基于ISM模型的翻轉課堂教學效果影響因素分析》（裴利華，2018）［2］、《高校翻轉課堂有效實施的影響因素研究》（黃照翠，2018）［3］。后兩篇論文是純理論研究，第一篇論文雖進行了實證研究，但研究對象為985院校本科學生，研究得出的最終結論是否也適用于高職院校，還有待驗證。

上海師范大學黎加厚教授認為，知識管理是研究人類獲取、傳播、共享、利用和創新知識的活動規律，管理有關知識的各種連續過程，以促進經濟和社會發展的理論與實踐［4］。由此可知，其研究對象是知識，最終目的是實現知識的應用與創新，其目的恰好同布盧姆認知領域的高級教學目標不謀而合，而翻轉課堂是通過實現學生高級認知領域目標以體現其教學變革的價值，因此，知識管理為翻轉課堂的研究提供了新的視角。且知識管理作為一種方法論，能夠透過翻轉課堂“時序重構”的表象，深入分析翻轉課堂實現教學改革的本質，認為其關鍵在于促進知識的生成與創新［5］。

總之，盡管目前翻轉課堂研究成果較為豐富，但無論是從理論層面或實踐層面對翻轉課堂模式下有效教學影響因素方面的研究還比較少，尤其是從方法論的角度進行的研究更少。本研究則是從方法論的視角——知識管理，在前期研究的基礎上，結合翻轉課堂具體實踐，對其效教學的影響因素進行實證研究。在高職教育領域，要求培養出極具有專業知識，又具備專業技能的復合型人才，對其進行教育教學改革迫在眉睫。翻轉課堂作為實現教育教學改革的有效途徑，給高職教育帶來了改革的希望。因此，研究立足于高職教育領域，以高職學生作為研究對象，直接探討翻轉課堂模式下的有效教學，采用實證研究以及數據統計分析方法，通過自建李克特量表，定量分析此模式下有效教學的目標達成情況，通過數據來回答翻轉課堂下的教學是否有效，知識管理的每個階段對三維目標的影響情況。期望通過對這兩個問題的回答，讓更多的高職教師對翻轉課堂實現有效教學有更深入、更清晰的了解，同時可以創新性地運用知識管理理念指導翻轉課堂模式下的實際教學。

一、相關概念

（一）翻轉課堂

翻轉課堂譯自Flipped Classroom或Inverted Classroom，來源于美國，是利用最新的信息技術手段將課堂知識傳授與課外知識內化顛倒安排的一種新型教學模式。具體實施流程為：將新知識的學習置于課前，將傳統的“先講后練”，變成“先學后練”，讓學生在家完成；課堂上主要是通過答疑解惑、分享、交流、辯論等形式實現知識內化；課后進行進一步的練習與鞏固。體現出了“時間翻轉”、“空間翻轉”和“教學流程翻轉”三方面特征，通過三個階段的有機銜接，使深度學習成為可能，從而實現教學改革，提升學生培養質量。

（二）有效教學

對有效教學研究源于20世紀60年代西方教學科學化運動，隨著教學觀念的變化，人們對有效教學的闡釋越來越傾向采用“綜觀”態度，研究角度也越趨多元化和綜合化［6］。在對現有的關于有效教學的文獻進行分析發現，學術界對有效教學的概念界定還不夠統一，與各自的研究背景和研究視角緊密相關。如有的從經濟學角度認為有效教學是有效果、有效率和有效益的教學［7］；有的從學生全面發展的角度認為有效教學“歸根結底離不開有效的促進學生全面發展”［8］；也有學者結合新課程改革的實施，從“結果—目標”的視角，將有效教學概括為“師生遵循教學活動的客觀規律，以最優的速度、效益和效率促進學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀‘三維’目標上獲得整合、協調、可持續的進步和發展，從而有效地實現預期的教學目標，滿足社會和個人的教育價值需求而實施的教學活動［9］。

對此，本研究認為現有對有效教學的研究將“有效”與“教學”割裂開來，且過于注重“有效”，這會導致對有效教學的認識不夠客觀、全面，不能夠清楚地認識其內涵。要想充分認識有效教學，必須要注重將具體的教學情境相聯系，既要注重過程，也要考慮結果，只有將有效教學置于具體的教學情境中來討論，才具有理論意義和實踐指導作用。因此，從“過程—目標”的視角認為翻轉課堂下的有效教學即是以學生為主體，以教師為主導，通過課前預習、課堂討論、課后鞏固練習的基本流程，將學生自主學習與教師輔助學習相整合，注重主體間的溝通交流以及知識的應用與生成，為學生創建一個學習資源豐富、學習行為動態監測、學習問題及時解決、學習幫助及時提供的深度學習環境，促進學生深入理解教學內容，實踐鍛煉動手操作技能，最終有效達到能力、情感、素質三維目標，真正實現學思行合一，逐步促進高職學生的個人成長和全面發展。

（三）知識管理

對知識管理的研究，最早源于20世紀80年代西方國家的企業界，隨后才開始在教育領域中研究涉及。而我國對教育領域的知識管理研究始于1998年劉毓在《教育評論》第6期發表的《學校的“知識管理”探微》一文［10］。知識管理是伴隨著知識經濟而產生的，盡管截止目前，對知識管理還未形成統一而明確的界定，為了保證研究的時效性及實用性，借鑒了上海師范大學黎加厚教授給出的定義，認為知識管理是研究人類獲取、傳播、共享、利用和創新知識的活動規律，管理有關知識的各種連續過程，以促進經濟和社會發展的理論與實踐［11］。對這一定義的理解，我們要把握幾點：一是知識管理的對象是知識；二是知識管理的最終目的是實現知識的遷移和知識創新；三是知識管理的過程是動態、循環且連續的過程；四是知識管理一種關于知識學習的方法論，正是這一方法論，人們對信息技術與教學活動關系的認識才得以更加真切，才能真正把信息技術融入到教育活動中［12］。

二、研究設計

翻轉課堂模式下的教學過程是以科學文化知識為教學內容，師生之間進行雙邊互動的過程。課前，學生在教師提供的學習安排下進行有目的的自主學習；課中，在教師有計劃、有組織的安排下進行深入的討論交流；課后，進行知識的鞏固運用。整個過程是以教學內容為中心，師生雙方進行的有目的、有計劃的教學活動過程。本質上是教學知識在不同主體間的獲取、組織、交流、共享、應用與創新的過程，創新在此可以理解為生成，是學習者根據已有的知識經驗對新的知識進行加工，生成出帶有個性特征的知識，因此，本研究中將知識創新視為知識生成。

此模式下的教學過程實質上是一種特殊的知識管理過程，特殊性體現在三個方面，一是知識的特殊性，即科學知識（教學內容）；二是過程的特殊性，即伴隨著教學過程的開始而開始，伴隨著教學過程的結束而結束；三是管理結果的特殊性，即以三維目標的達成作為管理的結果。由于知識管理的過程分為知識獲取、知識組織、知識交流、知識共享、知識應用、知識創新的六個階段，且翻轉課堂模式下體現出的“主導—主體”的師生關系，因此，翻轉課堂模式下的教學過程實際上也可分為知識獲取、知識組織、知識交流、知識共享、知識應用與知識生產等六個階段，整個過程的主體是學生。結合翻轉課堂模式下有效教學的定義，提出研究模型，如圖1所示。

圖1 研究假設模型

三、研究過程與結果

本研究是以某職業技術學院2015級英語教育專業學生為研究對象，共61名學生，其中男生僅有1名，選取了師范類公共必修課現代教育技術課程中的圖形圖像處理內容，具體內容為Photoshop圖層蒙版。對此內容的教學采用翻轉課堂的模式，輔助以云班課來實施教學，對學生的學習行為進行動態監控。教學結束后，自建李克特量表編制問卷，收集相關數據，最后，利用SPSS22.0對數據進行分析。

（一）調查問卷的編制

研究編制了兩份問卷：一是有關有效教學現狀，即三維目標達成情況的問卷，二是有效教學的影響因素問卷。有效教學的現狀問卷，主要從能力目標、情感目標、素質目標3個維度調查有效教學的達標情況，每個維度2～3個題項，共8題；有效教學的影響因素問卷主要是從知識獲取、知識組織、知識交流、知識應用、知識共享、知識生成6個方面來收集有關數據。目前，由于國內外權威期刊尚未見到相關可以借鑒的文獻，因此，筆者通過專家咨詢，對教師，學生進行初步訪談，以及通過SPSS預試分析的方式來編制調查問卷，一共實施了三輪，通過預試分析發現知識組織維度不能夠很好地表現出對有效教學的影響，因此，最后去掉了知識組織維度，經過三輪修改完善后的問卷作為本研究的正式問卷，每個維度題項數具體分布見表1。

表1 各維度題項數

由于預試問卷維度的調整，研究假設在上述研究假設的基礎上做了調整，去掉了知識組織維度，其他維度假設保持不變。問卷通過問卷星平臺進行編制與發放。由于是定向投放，因此問卷的回收率與有效率均達到100%。

（二）調查問卷的信度與效度

信度是用來檢驗被研究對象的真實情況，是對調查數據進行可靠性和一致性的分析，主要是通過Cronbach Alpha信度系數來驗證，信度系數達到0.6以上的問卷都是可以接受的，數值越趨近于1，越表明問卷各題項具有較高的內在一致性。通過SPSS進行分析，得出有效教學現狀的問卷整體信度系數（Alpha）為0.908，有效教學影響因素問卷的整體信度系數為.901，說明兩份問卷的整體信度較高，問卷設計比較理想。

效度主要是檢驗問卷是否能夠反映所測量的主題，是對問卷的準確性和有效性的檢驗，通過對問卷采用KMO測試、Bartlett球型度檢驗，并據此判斷是否適合做因子分析。一般來說，效度值越大，則越能夠準確反映出測量的主題，具體分析結果見表2。

表2 KMO檢驗和Bartlett's球形檢驗

由表2可知，問卷每個維度的KMO值均大于0.6，關于有效教學現狀的問卷總體KMO=0.855，方差總解釋率為64.490%；關于有效教學影響因素的問卷總體KMO=0.643，方差總解釋率為69.880%。因此，問卷具有較高的建構效度，適合做進一步分析。

（三）描述性統計分析

描述性統計分析主要是對調查變量方面的數據進行統計性描述。本研究從總的教學目標、能力目標、情感目標、素質目標以及知識獲取、知識交流、知識共享、知識應用、知識生成九個方面進行描述性統計分析，分析結果詳見表3。

表3 有效教學現狀及影響因素各維度描述性統計分析

從表3中可知，各維度的均值范圍在3.5左右，數據相對集中。對有效教學現狀來說，總教學目標的均值為3.5167，說明此模式下的總教學目標已基本達到中等偏上水平。能力目標、情感目標和素質目標三維目標均在中等偏上，尤其是能力目標的均值為3.6，說明學生在學習完之后，理解了圖層蒙版的基本原理，掌握了圖層蒙版的相關操作。在影響因素的5個維度中，其均值均在“一般”與“同意”之間，說明學生在此模式下的學習過程中，有知識獲取、知識交流、知識應用、知識共享及知識生成等的行為發生，但行為水平還不夠高，其中知識應用和知識共享這兩個階段行為水平相對較低。

（四）多元回歸分析

回歸分析是研究變量與變量之間的關系，分析多個變量對某個變量的影響。本研究的假設認為三維目標是由五個因素來解釋，影響因素并不單一，因此，采用逐步多元回歸分析法，分析結果詳見表4和表5。

從表5中可知，模型1、模型2、模型3的R2均大于0.6，模型1的R2值為0.757，說明3個模型的擬合程度良好，模型1的擬合程度最好。據此可以根據表4得出下面三維目標的標準化回歸方程，方程中系數的大小表明該變量對相應目標的影響程度。

表4 逐步多元回歸分析系數表

表5 模型摘要

能力目標=0.961*知識交流+0.351*知識共享+0.346*知識應用+0.176*知識生成；

情感目標=0.904*知識交流+0.341*知識共享+0.192*知識獲取；

素質目標=0.511*知識獲取+0.370*知識交流。

雖然R2可以反映出擬合的效果，但是仍需對模型進行F檢測。檢驗結果如表6所示。

表6 變異數分析

由分析結果Sig＜0.0001，可知方程顯著性明顯，因此，可以得出所有變量均產生顯著線性影響的結論。通過回歸分析，驗證了知識獲取、知識交流、知識共享、知識應用、知識生成對總的教學目標產生了正向積極的影響，完全驗證了假設4。但有意思的是，在對三維目標的影響方面，知識獲取、知識交流、知識共享、知識應用、知識生成這五個方面并非整體或全部對每個維度的目標有正向影響，例如在能力目標維度方面，只有知識交流、知識共享、知識應用、知識生成四個方面有正向影響，部分驗證了假設1。

四、討論與對策

翻轉課堂是以促進學生的深度學習作為出發點和歸宿點，以深入理解為基礎，最終實現學生高階思維能力和問題解決能力的培養。因此，從最終的結果來說，其本質是實現了有效教學。本研究是在高職教育領域實施翻轉課堂教學，從知識管理的視角，提出影響有效教學的幾大因素，通過SPSS分析實驗數據，定量論證相關假設，下面就結合相關理論和教學實踐對上述結果予以探討。

（一）增強教學互動，促進知識交流

本研究一個重要發現是，知識交流是惟一一個正向影響三維目標的因素，這也進一步證實了在翻轉課堂模式下進行知識交流的重要性。在知識交流維度，主要是通過課前、課中、課后的知識交流實況來了解該模式下的知識交流情況。知識交流實質上是一種教學互動，翻轉課堂模式下，發生在課堂上的教學互動的作用主要是完成知識的內化，促進學生深度學習的發生。但實際上，課前和課后的知識交流在整個過程中也有著舉足輕重的作用，課前的知識交流是有效完成自主學習任務和維持學習動力的保證，課后的知識交流能夠進一步鞏固所學知識。對于高職學生來說，由于其學習缺乏自主性、學習過程缺乏監督、學習結果缺乏相應反饋，因此，在使用此模式進行教學改革時，應當精心設計課前、課中、課后的互動。如在課前自主學習過程中，可以借助于QQ、微信、藍墨云班課平臺等信息技術手段實現及時互動，及時解決學習過程中遇到的難題；課中，教師應該針對共性問題組織學生進行更為深入的討論，此時，要注意創設愉悅寬松的討論氛圍，同時也要注重過程體驗，讓學生都能針對問題發表自己的見解；課后，可以復制課前的及時互動設計，進行知識的交流，從而進行知識鞏固。同時，教師可充分運用云班課的經驗值、勛章、贈送心意等小功能，時時關注學生的整個學習過程，并根據情況實時給予必要的反饋，讓學生能夠保持學習動力。

（二）創設真實、良好的實踐場域，促進知識應用

知識應用即是運用所學知識解決實際問題，是實現知識價值的根本途徑。知識應用正向影響著能力目標，能力目標主要包含操作能力和認知能力。課程中，主要通過制作鼠標汽車、飛出屏幕的飛人、明星人物的愛心水晶、有倒影效果的三折頁等等，要求學生們利用圖層蒙版技術實現這些效果，讓學生在知識應用的過程中，深入理解圖層蒙版中的黑、白、灰效果并掌握利用圖層蒙版技術制作倒影。實驗結束后的調查結果表明，知識的應用不但有助于學生對新知識的理解，而且學生認為在應用的過程中，生成了很多在交流討論以及教師講解過程中都沒有提到的規則性知識。同時，已有研究證明，知識的認知與能力提升是同步互依螺旋上升的關系，最終對知識的認知是將操作過程中發現的規則性知識嵌入到解決問題的能力提升過程中的復雜知識。高職教育是以培養既具有專業知識，又具備專業技能的綜合型人才為目的。因此，對高職學生的培養不僅要注重知識的傳授，還要注重知識的應用，體現知識的價值。在利用翻轉課堂進行教學改革時，應當注重實踐場域的創設，通過對知識的應用，使學生對知識的認知和能力的提升得到同步發展，最終培養綜合性人才。

（三）提供豐富優質的學習資源，幫助學生精準獲取相關知識

翻轉課堂將知識傳授置于課前，是通過自主學習的方式來完成的，因此，豐富且高質量的學習資源是有效完成課前自主學習的關鍵。同時，課前自主學習的效果，會進一步影響課中的內化和課后的討論。本研究發現，知識獲取會正向影響情感目標和素質目標，情感目標主要包括對課程的態度、興趣，素質目標主要包括溝通交流能力、問題解決能力和自主學習能力。有研究表明，學習資源的質量對學生學習態度的影響最為顯著，學生在課前受到視頻資源的引導，學習資源內容的質量與學生知識學習的主動性成密切相關［13］。在本研究中，部分學生認為教師提供的學習資源不夠豐富，但在浩瀚的網絡資源環境中，自己又找不到合適的資源，因此在自主學習過程中，學生的學習態度由主動變為被動，由積極變為消極，最終影響了自主學習的效果。高職學生與本科生相比，在學習上相對更缺少動力，缺乏有效的學習方法，同時自制力不強。盡管屬于數字原住民，但信息化素養不高。因此，針對高職的學生，教師在提供豐富的資源的同時還應該教會他們獲取資源技巧。現實中，可能由于學科教師時間和精力的限制，會導致學習資源不夠豐富及個性化，因此可以以教研室為單位，教師之間進行分工合作，共建、共享優質的學習資源庫，以供學生學習和教師反復利用。

（四）搭建良好平臺，引導學生進行知識共享

知識共享，即與他人分享自己的知識，主要是顯性知識的共享，本研究中是分享自己的作品。知識的不易損耗性是知識共享的理論基礎，知識與他人共享后不僅不會貶值，還可能會增值，會產生一加一等于二或大于二的效應。本研究發現，知識共享正向影響著能力目標和情感目標，通過知識共享，學習者由之前完全的知識消費者變成知識的生產者。本研究發現，要實現這樣的轉變，必須具備兩個條件：一是要對教學內容有準確且深入的理解，二是能夠利用所學知識解決實際問題。同時，伴隨知識分享的正面評價，是學習者保持學習興趣和學習動機的重要原因。研究發現，學生雖然認識到了知識共享所帶來的好處，但是他們卻不能很好地進行知識分享，主要原因有：不知道該不該分享，不知道如何分享，沒有分享的意愿等等。對此，高職學生由于學習缺乏主動性和自信心。因此，在翻轉課堂模式下，建議教師搭建知識共享的平臺，比如云班課平臺等，引導學生進行知識分享，同時設計好相關評價機制，讓學生有主動分享的意愿和保持分享的動力。

（五）構建學習共同體，創建良好的知識生成環境

翻轉課堂模式下，知識生成是促進學生深層次建構的有效方式。日本學者野中郁次郎將知識生成理解為人類隱性知識與顯性知識之間的社會化相互轉換的循環過程，并構建出知識創生螺旋，即著名的SECI模型。SECI模型清晰地展示了個人顯性知識、個人隱性知識、集體顯性知識、集體隱性知識通過社會化、外化、組合化、內化這四化實現知識生成，最終促使個人知識的螺旋式增長的過程。這樣的四化過程實質上是知識在流動時進行轉化的過程。研究結果表明，知識生成對能力目標有正向影響。本研究中，知識生成實質上是對圖層蒙版內容的深入理解性知識以及知識的遷移與應用過程中產生的規則性知識。因此，翻轉課堂模式下促使每位學生深入理解新知識，實現知識生成，是實現有效教學的關鍵。但是，在實際的知識流動過程中，由于存在許多障礙，使得知識不能順利地完成轉化，無法實現知識生成。通過文獻分析，發現這些障礙主要分為三類，即：時間差異、空間差異、社會差異。時間差異體現在時間的不同步性；空間差異體現在空間的不同地性；社會差異體現在所處環境及個體社會背景等的不同。目前，高職教育的生源結構多元化已成為高職院校一大特色，其生源大體分為三類：一是普通高招生，二是單招生，三是“3+X”證書的學生，因此差異性巨大。對此，在翻轉課堂模式下，可以通過構建學生學習共同體，充分發揮他們的各種優勢和特點，創建良好的知識生成環境。學習共同體實質上是由多個學習者構成的一個學習團體，在這種學習團體里，學習者就有分歧的意見，通過對話、協商、競爭等形式來達成共識，最終實現個人知識的更新與增長。構建學習共同體，并充分利用信息技術手段，能夠很好地解決上述的三類障礙。比如，利用QQ、微信、教學平臺論壇等可以實現異地及時討論，從而解決時間和空間差異，使學習中遇到的問題或困難得到及時解決。在教育教學領域，學習者的社會差異主要體現在個體差異上，學習共同體中的平等協商能夠很好地幫助他們緩解緊張情緒，自由自在地參入學習共同體的學習活動，由此保證了參與的效果。因此，在翻轉課堂模式下構建學生學習共同體，為知識生成創建良好的環境，讓學生能夠實現知識生成，是高職院校培養復合型人才的關鍵。

五、結語

翻轉課堂一直以來是國內外關注的焦點，但目前鮮有研究從方法論的角度進行剖析。本本研究關注翻轉課堂模式下的有效教學，從知識管理的視角，通過文獻研究、實驗研究的方法，從理論上提出研究假設。實施翻轉課堂模式后，自建李克特量表收集數據，定量論證假設，研究結果表明，知識獲取、知識交流、知識共享、知識應用、知識生成都是影響有效教學因素。由于樣本容量和時間的限制，研究結論可能存在一定的局限性，比如由于情感目標和素質目標存在時間上的累積效應，導致影響情感目標和素質目標的因素并沒有預期的那么多；短時間內知識的組織對三維目標的影響并不顯著，這些都需要長期的跟蹤調查才能將知識管理的不同階段對有效教學的影響機理分析透徹。