高職院校實(shí)施完全學(xué)分制改革的行動研究*
——以G校為例

張等菊

（廣東水利電力職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州510925）

一、問題提出

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出要注重因材施教，要“關(guān)注每一個學(xué)生的優(yōu)勢潛能，推出分層教學(xué)、走班制、學(xué)分制、導(dǎo)師制等教學(xué)管理制度改革”，尤其在高職院校擴(kuò)招100萬的改革背景下，其生源結(jié)構(gòu)將會由單一的普招生向多元化的社會人員構(gòu)成轉(zhuǎn)變，學(xué)生之間的能級差異使得原有的行政班級授課制已經(jīng)不能滿足層級化知識習(xí)得的需要，因此“學(xué)分銀行”等一系列學(xué)分互換制度隨之誕生。但無論哪種學(xué)分互換制度，其理念指引和操作基礎(chǔ)都是完全學(xué)分制，所以對完全學(xué)分制的踐行是新形勢下高職院校開展教學(xué)改革的主要突破口。G校經(jīng)管學(xué)院作為完全學(xué)分制的試點(diǎn)單位，其改革過程以“文獻(xiàn)查閱-調(diào)研學(xué)習(xí)-文件制定-改革實(shí)施-總結(jié)評價-反思改進(jìn)”為路線，先行先試，開展了為時兩年的改革，在迂回、反思中不斷提高完全學(xué)分制實(shí)施的效果。

二、完全學(xué)分制改革的準(zhǔn)備與實(shí)施

G校經(jīng)管學(xué)院由學(xué)年學(xué)分制向完全學(xué)分制轉(zhuǎn)換的改革行動分為三個步驟：第一是準(zhǔn)備階段，主要通過文獻(xiàn)查閱尋求理論依據(jù)，通過實(shí)地調(diào)研借鑒實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；第二是實(shí)施階段，主要以確立制度為前序步驟，以人才培養(yǎng)方案修改、選課、學(xué)業(yè)導(dǎo)師安排等為實(shí)施重心；第三是總結(jié)與反思階段，主要通過對短期改革效果的述評，反思實(shí)施過程中遇到的各種壁壘與短板，并進(jìn)一步提出改進(jìn)方案，以推動完全學(xué)分制日益走向成熟，為高職院校的內(nèi)涵式發(fā)展提供參考范式。

（一）準(zhǔn)備階段

1.文獻(xiàn)綜述

學(xué)分制理念破繭于“大學(xué)自治”和“學(xué)術(shù)自由”思想，最早由柏林大學(xué)創(chuàng)始人威廉·洪堡于1810年提出，主張柏林大學(xué)師生可以享受教與學(xué)的自由權(quán)限，即學(xué)生可以自主選課、教師可以有選擇地授課，但此試驗(yàn)僅限于校內(nèi)，并沒有推動當(dāng)時德國全境的教學(xué)管理制度改革。盡管如此，洪堡的學(xué)分制理念并非完全破滅，而在美國最終得以生根發(fā)芽。究其原因，陳濤（2013）認(rèn)為由于美國發(fā)達(dá)的工業(yè)文明及市場競爭催生了高校學(xué)分制的產(chǎn)生；［1］劉斌、高迎爽（2006）認(rèn)為學(xué)分制的實(shí)施是一種市場選擇，是主觀意愿順應(yīng)客觀需求的一種行為方式。［2］在我國，學(xué)分制開始的標(biāo)志是1918年蔡元培校長在北京大學(xué)實(shí)施的“選課制”，在此基礎(chǔ)上，東南大學(xué)和清華大學(xué)等院校也依據(jù)學(xué)校自身發(fā)展情況，推出了具有校本特色的學(xué)分制，這也直接推動了1922年“壬戌學(xué)制”中高校“選科制”和“學(xué)分制”等政策的形成，促進(jìn)了當(dāng)時“謀個性之發(fā)展”理念的實(shí)施。此后，部分大學(xué)逐漸確立和推行學(xué)分制，教育部也分別于1985年、1993年和2002年對其實(shí)施策略進(jìn)行了不同的規(guī)定，尤其2002年專門提出了職業(yè)教育實(shí)施彈性學(xué)制的意見，為后來高職院校學(xué)分制教學(xué)改革奠定了政策基礎(chǔ)。

完全學(xué)分制是因材施教的系統(tǒng)工程，但也面臨著教學(xué)資源、教學(xué)管理、課程開發(fā)、質(zhì)量評價等諸種挑戰(zhàn)。朱雪波（2015）認(rèn)為，主要困境在于“課程數(shù)量和質(zhì)量均顯不足；師資力量難以滿足需求；教學(xué)管理與教學(xué)評價滯后；學(xué)生自我管理自我規(guī)劃能力不足；教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控難以到位。”［3］別敦榮（2013）認(rèn)為，為了改革學(xué)年制的刻板僵化沒彈性，完全學(xué)分制將創(chuàng)新型人才培養(yǎng)與學(xué)分制直接掛鉤，這無疑是無限放大了完全學(xué)分制的功能，在學(xué)分制改革中，各種誤區(qū)的存在表明，完全學(xué)分制承載了太多的期待，大學(xué)也因此成為了一個知識的無限性和有限性高度統(tǒng)一的教育機(jī)構(gòu)，完全學(xué)分制在平衡這種無限性和有限性的過程中主要存在以下矛盾，“其一是有限性與無限性矛盾；其二是測量與創(chuàng)新的矛盾；其三是簡單與復(fù)雜的矛盾；其四是靜態(tài)與動態(tài)的矛盾。”［4］總之，目前對于完全學(xué)分制改革的相關(guān)研究不多，研究者基本上都持不樂觀的態(tài)度。相對于高職院校來說，由于整體辦學(xué)時間較晚，而且自2004年至今，基本上處于粗放式的規(guī)模擴(kuò)張時期，精細(xì)化的內(nèi)涵發(fā)展和改革才剛剛起步，因此，實(shí)施完全學(xué)分制改革的院校較少，教師對于相關(guān)理論的接受也較晚。系統(tǒng)研究的只有汪治（2012）從理論層面對高職院校實(shí)施學(xué)分制的系統(tǒng)思考，認(rèn)為“高職院校應(yīng)該從形式上設(shè)計具有自身特色的完全學(xué)分制”［5］，其研究內(nèi)容對高職院校實(shí)施完全學(xué)分制進(jìn)行了環(huán)境、資源、策略等全面分析，具有一定的指導(dǎo)價值。

2.實(shí)地調(diào)研

實(shí)地調(diào)研是開展行動研究的“田野工作法”之一，是借鑒學(xué)習(xí)與融合遷移的基本前提。S校是國內(nèi)實(shí)施完全學(xué)分制較早、較成功的學(xué)校之一，因此被G校確定為首要學(xué)習(xí)標(biāo)桿。2017—2018年G校完全學(xué)分制改革小組先后兩次前往S校開展調(diào)研，并以此作為本校完全學(xué)分制實(shí)施的參考藍(lán)本。第一次調(diào)研以G校校長、副校長、教務(wù)處長等學(xué)校層面為群體，全面學(xué)習(xí)完全學(xué)分制的理念、架構(gòu)及S校的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)。第二次調(diào)研由G校實(shí)施學(xué)分制的經(jīng)管學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)和教師前去S校商學(xué)院調(diào)研，進(jìn)一步詳細(xì)地學(xué)習(xí)了完全學(xué)分制下選課制、學(xué)生導(dǎo)師制、學(xué)生管理、配套后勤服務(wù)等，為經(jīng)管學(xué)院的第一輪學(xué)分制選課實(shí)踐操作奠定了基礎(chǔ)。

經(jīng)過全面調(diào)研，筆者對所學(xué)習(xí)的標(biāo)桿院校實(shí)施完全學(xué)分制的背景進(jìn)行分析，并應(yīng)用橫向?qū)Ρ鹊男问剑治鯣校學(xué)院實(shí)施完全學(xué)分制的內(nèi)、外部條件（見表1和表2）。

通過宏觀與微觀對比，在學(xué)校層面，S校占地面積、建筑面積、教師數(shù)均超過G校，但學(xué)生數(shù)卻相比較少，并且實(shí)施完全學(xué)分制較早，已經(jīng)具備排課系統(tǒng)、學(xué)生管理制度及較高的社會聲譽(yù)，而G校還在探索中。在二級學(xué)院層面，在兩校學(xué)生數(shù)相對持平的情況下，S校商學(xué)院教師數(shù)、管理人員數(shù)均遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過G校的經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，并且有獨(dú)立的教學(xué)場所可供靈活使用，這充分保障了彈性選課制的實(shí)施。

（二）實(shí)施階段

1.實(shí)施對象

G校經(jīng)管學(xué)院2017級行政管理、財務(wù)管理、市場營銷、會計4個專業(yè)521名學(xué)生和全院38名教師。

2.實(shí)施內(nèi)容

第一，在修業(yè)年限改革方面，學(xué)制由過去的3年改為3～6年。第二，在選課制改革方面，實(shí)現(xiàn)每門課程均有2名以上教師授課的競爭制，學(xué)生可以自主選擇授課時段、任課教師，確定學(xué)業(yè)進(jìn)程。此外，設(shè)置平臺課程，建立課程組，實(shí)行組長負(fù)責(zé)制，由多位老師共同授課，教考分離。第三，在課程數(shù)字化改造和教學(xué)資源建設(shè)方面，以會計基礎(chǔ)課程為試點(diǎn)，建立了課程資源庫，以隨機(jī)抽題、機(jī)考的方式開展學(xué)生課程考核。第四，在學(xué)生選課實(shí)施方面，鼓勵學(xué)生根據(jù)自身實(shí)際情況，跨學(xué)期、跨班級、甚至跨專業(yè)選課，以知識的程序性為依據(jù)確定先修課與后續(xù)課程的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生選擇限選課與任選課。第五，在建立學(xué)業(yè)導(dǎo)師制方面，每名學(xué)業(yè)導(dǎo)師每屆指導(dǎo)學(xué)生10～15名；學(xué)校為學(xué)業(yè)導(dǎo)師提供相關(guān)的培訓(xùn)和指導(dǎo)酬金，并按考核結(jié)果計發(fā)指導(dǎo)酬金；學(xué)業(yè)導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生選課、幫助學(xué)生制定學(xué)習(xí)計劃等。

表1 兩所學(xué)校實(shí)施完全學(xué)分制的宏觀條件對比一覽表

表2 S校商學(xué)院與G校經(jīng)管學(xué)院微觀條件對比一覽表

三、完全學(xué)分制改革的成效與反思

（一）初步成效

1.完成學(xué)生三輪選課

2017級學(xué)生通過三輪選課及調(diào)整順利開課。所謂三輪是指第一輪在導(dǎo)師的指導(dǎo)下由學(xué)生自由選擇課程及老師；第二輪是對部分學(xué)生選課有沖突的問題進(jìn)行集中調(diào)配；第三輪是對轉(zhuǎn)專業(yè)新入學(xué)院的同學(xué)和個別想多選課的同學(xué)進(jìn)行了調(diào)整。

2.制定了多元化的人才培養(yǎng)方案

行政管理、會計、市場營銷三個專業(yè)重點(diǎn)修訂了完全學(xué)分制下的人才培養(yǎng)方案。首先增加了公共專業(yè)6門平臺課，其次將限選課增加40%，將任選課增加50%，擴(kuò)大被選課的范圍。財務(wù)管理專業(yè)制定了“競賽班”“學(xué)徒制班”“卓越班”“中澳國際班”四種基于學(xué)分制的人才培養(yǎng)方案。“競賽班”以“全國職業(yè)技能大賽”為主要目標(biāo)，通過選拔優(yōu)秀學(xué)生組班，根據(jù)參賽的知識序列進(jìn)行課程設(shè)置；“學(xué)徒制班”與企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)學(xué)生；“卓越班”以小班教學(xué)為主，主要以CMA（Certified Management Accountant）考證為目標(biāo)，按照考證內(nèi)容選取課程模塊；“中澳國際班”與澳大利亞陽光海岸大學(xué)合作的3+1.5學(xué)制為試點(diǎn)，即學(xué)生在本校3年畢業(yè)后，可前去澳大利亞海岸大學(xué)完成1.5年學(xué)習(xí)，課程設(shè)置與澳洲學(xué)校共同合作完成。

3.初步完善了學(xué)生管理制度

第一，在課堂管理中引進(jìn)了智能考勤系統(tǒng)。由于選課導(dǎo)致原來的行政班級不復(fù)存在，與學(xué)校其他院系的管理模式不同，利用智能考勤系統(tǒng)可以在可視區(qū)域內(nèi)由學(xué)生手機(jī)簽到，提高學(xué)生的到課率。第二，在原有的輔導(dǎo)員+班主任共同管理模式上，改為輔導(dǎo)員+學(xué)業(yè)導(dǎo)師管理模式，對學(xué)生不同方面進(jìn)行指導(dǎo)。第三，修改了《學(xué)生管理手冊》，對于競賽獲獎或提早修完學(xué)分的學(xué)生給予國家獎學(xué)金、助學(xué)金、企業(yè)獎學(xué)金等優(yōu)先獎勵權(quán)。

（二）整體反思

1.環(huán)境資源是完全學(xué)分制實(shí)施的基礎(chǔ)保障

環(huán)境資源是完全學(xué)分制有效實(shí)施的基本保障。在硬件方面，由于需要開出大量的選修課，因此寬裕的教學(xué)場所是實(shí)施的基本條件。但由于G校起步較晚，建筑面積較少，經(jīng)管學(xué)院沒有自己可支配的教學(xué)場所，使得完全學(xué)分制的實(shí)施捉襟見肘。在信息化支持方面，選課、學(xué)籍及成績管理系統(tǒng)是支撐完全學(xué)分制有效實(shí)施的主要手段，然而目前G校現(xiàn)有的教學(xué)管理系統(tǒng)還不能完全滿足學(xué)分制實(shí)施后這一系列要求。

2.師資隊(duì)伍是選課制實(shí)施的人力因素

首先，師資隊(duì)伍的數(shù)量是關(guān)鍵。在全日制在校生人數(shù)基本相等的情況下，S校商學(xué)院有教職工60人，而G校經(jīng)管學(xué)院卻只有38人，生師比不達(dá)標(biāo)是課程開設(shè)困境的主要要素。其次，教師的精力與意愿是有效開課的關(guān)鍵。由于G校實(shí)施兩校區(qū)運(yùn)作，大部分教師都住在廣州市中心，而經(jīng)管學(xué)院在郊區(qū)，教師很難完全用業(yè)余的時間增加課程的開設(shè)量。

3.靈活的統(tǒng)籌策略是校本教育改革的導(dǎo)向

高職院校實(shí)施完全學(xué)分制管理，首先要對自身的各種資源進(jìn)行SWOT（Strengths優(yōu)勢、Weaknesses劣勢、Opportunities機(jī)會、Threats威脅）分析，否則，劣勢大于優(yōu)勢，形式主義泛濫，不利于教育教學(xué)改革的有效開展。G校在實(shí)行完全學(xué)分制改革前缺少對內(nèi)、外部資源的充分論證與分析；另外，對高職院校學(xué)分制制度的設(shè)計，不應(yīng)拘泥于學(xué)年學(xué)分制或者完全學(xué)分制的刻板形式，而應(yīng)該以校本實(shí)際條件為主要參考，體現(xiàn)因才施教的理念和彈性教學(xué)的內(nèi)涵，適應(yīng)不同能級水平下人才知識習(xí)得的需要。

四、高職院校實(shí)施完全學(xué)分制的對策構(gòu)想

許多高職院校實(shí)施完全學(xué)分制試點(diǎn)主要來自于上級教育行政部門的外在推動，內(nèi)源性的動力不足，在思路設(shè)計、制度落實(shí)、成績評價等方面還需要改進(jìn)。通過分析與總結(jié)G校完全學(xué)分制改革的實(shí)踐得失，認(rèn)為高職院校實(shí)施完全學(xué)分制的目的是通過分層、能級化的教學(xué)提升教育質(zhì)量，進(jìn)而推動高職教育走內(nèi)涵發(fā)展之路。所以，在具體實(shí)行中應(yīng)該把握好以下思路與策略。

（一）將學(xué)分制改革作為教學(xué)改革的“內(nèi)核”，而非固守應(yīng)對評估的工具

高職院校實(shí)行完全學(xué)分制是在自上而下的政策推動中進(jìn)行的，是對高職院校教學(xué)深化改革的“試水”，盡管在改革初期許多策略差強(qiáng)人意，但整個改革的“風(fēng)向標(biāo)”是正確的。實(shí)施中出現(xiàn)的諸種問題，其根源主要在于目的與手段之間的剝離，即上級教育行政部門的改革目的與高職院校的實(shí)施手段有一定程度的背離，導(dǎo)致實(shí)施手段不能準(zhǔn)確地為目的服務(wù)。上級教育行政部門想借學(xué)分制改革來推進(jìn)因材施教，創(chuàng)設(shè)彈性化、個性化的教學(xué)模式，而高職院校的主要目的則是如何應(yīng)對和完成上級部門的考核與檢查，自身改革的意愿較弱，許多做法停留在文件制定等表面工作上，教學(xué)管理系統(tǒng)、學(xué)生管理系統(tǒng)以及課程開發(fā)等一系列深層次的改革仍有待進(jìn)一步推進(jìn)。

（二）將“以學(xué)生為中心”作為完全學(xué)分制改革的總體思路

完全學(xué)分制的實(shí)施必須以“人人是人才”作為支撐理念，由外在的政府改革推動導(dǎo)向轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者的就業(yè)需求為導(dǎo)向，圍繞選課制、導(dǎo)師制和彈性學(xué)制等為他們搭建一個自由學(xué)習(xí)的平臺，將學(xué)生的興趣愛好與專業(yè)基礎(chǔ)相結(jié)合、把學(xué)生的生活時空與靈活的課程開設(shè)相結(jié)合，使得不同能級的學(xué)生可以自主選取不同要求的課程，不同作息安排的學(xué)生可以自由選取不同時間段的課程，真正為學(xué)生搭建了一條柔性、靈活的學(xué)習(xí)與發(fā)展的通道。

（三）將不同生源的特點(diǎn)作為開展多元化人才培養(yǎng)的依據(jù)

為了因校制宜，促進(jìn)完全學(xué)分制實(shí)施的有效性，高職院校應(yīng)該針對未來可能出現(xiàn)的三大生源，即普通高考生源、中專生源、社會生源進(jìn)行分層培養(yǎng)。按照布魯姆的目標(biāo)分類法制訂差異化的人才培養(yǎng)方案，以不同生源在認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和操作領(lǐng)域的特點(diǎn)為基礎(chǔ)，有重點(diǎn)、有針對性地確定培養(yǎng)目標(biāo)，開發(fā)不同類型的課型，實(shí)行分類選課、分類教學(xué)，甚至可以學(xué)習(xí)澳大利亞TAFE學(xué)院的“課程超市”，嘗試實(shí)行半日制與全日制不同類型學(xué)制，由學(xué)生根據(jù)需求與能力靈活“購”課，最終使不同類型的學(xué)生在道德、知識與技能方面平衡發(fā)展，成為社會亟需的、高水平的技術(shù)技能人才（見表3）。

表3 基于布魯姆目標(biāo)分類法的分層培養(yǎng)策略一覽表

（四）將課程框架體系設(shè)計作為選課制度開展的基礎(chǔ)

選課制是完全學(xué)分制實(shí)施的核心，是高職教育教學(xué)規(guī)律與校本教學(xué)資源結(jié)合下的一種管理決策。因此，可根據(jù)高職院校教學(xué)資源現(xiàn)狀，設(shè)計構(gòu)建“公共課程（組）、專業(yè)群平臺課程（組）、專門化課程（組）”等開放、動態(tài)、柔性的課程框架結(jié)構(gòu)。［6］第一，公共課程設(shè)計要趨于為泛化的職業(yè)能力培養(yǎng)服務(wù)。課程開發(fā)要照顧到不同能級層次、不同學(xué)生廣泛興趣的需要，因此課程開發(fā)數(shù)量需要增多，授課方式可呈現(xiàn)多元化之狀。第二，專業(yè)平臺課程設(shè)計要為專業(yè)大類職業(yè)能力培養(yǎng)服務(wù)。專業(yè)平臺課程是專業(yè)大類的基礎(chǔ)課程，可為行業(yè)相通、崗位相近的職業(yè)提供寬口徑的基本知識，同時專業(yè)平臺課的設(shè)計要考慮前序課程與后續(xù)課程之間的知識鏈接，為學(xué)生“寬口徑、厚基礎(chǔ)”的專業(yè)基本素質(zhì)培養(yǎng)服務(wù)。第三，專業(yè)專門化課程設(shè)計要為產(chǎn)業(yè)鏈關(guān)鍵能力培養(yǎng)服務(wù)。專業(yè)專門化課程是在“寬口徑、厚基礎(chǔ)”上開展的精準(zhǔn)化、專門化培養(yǎng)單元，也是專業(yè)的核心課程，主要依據(jù)產(chǎn)業(yè)鏈發(fā)展所需要支撐的關(guān)鍵能力而設(shè)計，是學(xué)生必須習(xí)得的專業(yè)知識，因此每學(xué)年可循環(huán)開設(shè)不少于2次，以滿足沒有及時獲得學(xué)分或重修學(xué)生的需要。

（五）將平均績點(diǎn)制作為學(xué)習(xí)成效評價的主模式

平均績點(diǎn)制（Grade Point Average System）是將學(xué)習(xí)數(shù)量與質(zhì)量結(jié)合開展學(xué)業(yè)評價的一種模式，與百分制相比具有模糊性和綜合性特點(diǎn)。雖然每個學(xué)校計算的方法不同，但基本原則是每一個分?jǐn)?shù)區(qū)間對應(yīng)一個基點(diǎn)值，本課程的學(xué)分績等于課程取得成績績點(diǎn)乘以該課程的學(xué)分；一個學(xué)生的學(xué)業(yè)平均績點(diǎn)就是所有課程的學(xué)分績與總學(xué)分之和。當(dāng)然，高職院校的學(xué)分績不僅是對理論課、實(shí)踐課等的評價，也應(yīng)該包括學(xué)生的技能大賽、社會服務(wù)等業(yè)績。因此學(xué)生學(xué)業(yè)評價制度的制定和評價系統(tǒng)的開發(fā)是最終驗(yàn)證完全學(xué)分制實(shí)施效果的關(guān)鍵，尤其面對不同生源結(jié)構(gòu)，其評價體系、評價內(nèi)容、基點(diǎn)賦值、成績管理系統(tǒng)等均需要重新設(shè)置。只有建立較為完備的管理與評價系統(tǒng)，才能保障完全學(xué)分制或?qū)W分銀行等彈性學(xué)制改革的順利實(shí)施。