芬蘭學前一年教育改革的基本立場和特點分析

王芳

【摘要】公平和質(zhì)量深度融合是芬蘭學前一年教育的主要特征。進入21世紀后，芬蘭學前一年教育基于現(xiàn)實主義立場進行了重要改革，表現(xiàn)出三個突出的特點，即在達成社會共識的基礎(chǔ)上實施整體性改革，以課程改革為中介指引教育實踐，基于兒童需求提供多樣化的、有針對性的學習支持。

【關(guān)鍵詞】芬蘭;學前一年教育;基本立場;特點

【中圖分類號】G619? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2020）06-0050-05

近年來，受國家“到2020 年，普及學前一年教育”發(fā)展目標的指引和國際范圍內(nèi)“為兒童做好入學準備”觀念的影響，學前一年教育受到了高度關(guān)注。相關(guān)政策和已有研究都表明，學前一年教育改革追求的是“質(zhì)量”和“公平”的有機結(jié)合，“有質(zhì)量的教育公平”已被視作學前一年教育改革的基本價值取向。〔1〕

公平和質(zhì)量深度融合是芬蘭學前一年教育的主要特征。在相關(guān)國際比較研究中，芬蘭學前一年教育總分排名和教育質(zhì)量排名均居于首位。〔2〕早在2008年，芬蘭就有99%的6歲適齡兒童接受了學前一年教育。〔3〕本文對芬蘭學前一年教育改革的基本立場和特點進行介紹，供相關(guān)人員參考。

一、芬蘭學前一年教育改革的基本立場

在芬蘭，學前一年教育是一個相對獨立的階段。在其之前是招收9個月到6歲兒童的幼兒園教育，在其之后是從7歲開始的小學教育。長達一年（6～7歲）的學前一年教育有自己獨特的課程大綱和教學方式，從而保證兒童的入學準備更加系統(tǒng)、深入和完整。

進入21世紀后，伴隨社會發(fā)展的變化，芬蘭學前一年教育進行了相應的改革。一是在2000年、2010年、2014年，芬蘭先后三次頒布《學前一年教育國家核心課程》。二是在2001年8月，芬蘭規(guī)定所有市級政府機構(gòu)都要為年滿6歲的兒童提供免費的學前一年教育（之前為國家負擔42%，地方政府負擔42%，家庭負擔 16%），由監(jiān)護人自愿選擇是否參與。三是在2015年8月，芬蘭將學前一年教育納入義務教育體系，要求地方政府負責免費提供本地區(qū)的學前一年教育服務，且每年最低不少于700小時。同時，監(jiān)護人必須確保兒童參加學前一年教育或其他形式的活動，以實現(xiàn)學前一年教育的目標。〔4〕從“免費教育”到“義務教育”，芬蘭強調(diào)的是為兒童提供均等的學習機會，而三次核心課程文件的頒布更是顯示了芬蘭提高學前一年教育質(zhì)量的決心。

進一步分析這些舉措可以發(fā)現(xiàn)，芬蘭學前一年教育改革主要采取了現(xiàn)實主義的立場，即越來越強調(diào)學前一年教育在社會可持續(xù)發(fā)展、兒童終身學習中的價值。在2000年的《學前一年教育國家核心課程》中，芬蘭明確提出“學前一年教育的目標一方面應當取決于每個孩子的個人發(fā)展機會和學習潛力，另一方面應當取決于社會的需要”。〔5〕2010年的《學前一年教育國家核心課程》沿用了這種表述，且進一步強化了這一理念，在“目標”部分明確提出“學前一年教育建立著社會的基本價值”。〔6〕在2014年版的《學前一年教育國家核心課程》中，這種傾向表現(xiàn)得更為明顯，如直接提出“學前一年教育和基礎(chǔ)教育一起奠定了兒童終身學習的基礎(chǔ)”。〔7〕在芬蘭，人們普遍認為，“未來變動不居的社會需要有能力的學習者”。因此，“學前一年教育的核心任務是完善兒童成長、發(fā)展、學習的前提條件”，“學前一年教育在提供學習支持、防止學習困難上具有重要作用”，〔8〕“學前一年教育的重點在于為兒童入學做好準備”。〔9〕

然而，這種立足于社會發(fā)展進行的教育改革絕不僅僅是只看重學前一年教育的社會價值。芬蘭學前一年教育十分尊重兒童的學習權(quán)利、個性、創(chuàng)新意識，認為學習的基礎(chǔ)在于兒童的已有知識、能力和經(jīng)驗，強調(diào)游戲和活動在兒童發(fā)展中的重要作用。〔10〕當前，芬蘭更傾向于辨證地思考學前一年教育的價值，把個人和社會、尊重兒童先天權(quán)利和滿足社會需要有機融合起來，使其既有服務于社會發(fā)展的強烈責任意識，也有堅定的人文追求和終極價值關(guān)懷。在這一系列改革中，芬蘭學前一年教育的本體性價值和工具性價值都得到了充分發(fā)揮。

二、芬蘭學前一年教育改革的特點

1.在達成社會共識的基礎(chǔ)上實施整體性改革

教育改革就是要改變?nèi)藗冊诮逃Y源上的利益分配格局和關(guān)系。〔11〕各利益主體之間是否存在沖突以及沖突程度如何，可能會直接影響教育改革的實效。這些利益主體主要包括兒童及其家長、教育者、國家或政府等。〔12〕芬蘭學前一年教育改革的一個顯著特點是，它是在各個利益主體達成社會共識后進行的改革。〔13〕社會共識主要涉及教育功能、教育目標等內(nèi)容，如“教育是公共財富，因此具備了強烈的國家建構(gòu)功能”“為每個人提供公平、優(yōu)質(zhì)的教育”等。〔14，15〕受這些觀念的影響，芬蘭學前一年教育改革從一開始就突破了教育領(lǐng)域的范圍，成為一項由社會各方整體推進的公共事業(yè)，是在達成社會共識的基礎(chǔ)上實施的整體性改革。

這種整體性一方面表現(xiàn)為指引、規(guī)范學前一年教育改革的政策、法律和法規(guī)是綜合性的。這些法律、法規(guī)大致可以分為兩類。一類是芬蘭本國的，如《芬蘭憲法》《基本教育法》《政府法令》《學生福利法案》《學前一年教育國家核心課程》等。其中，《芬蘭憲法》規(guī)定，任何人都不可因為其性別、年齡、國籍、語言、宗教、信仰等個人原因而受到不平等的待遇。這為芬蘭學前一年教育改革提供了最有力的法律基礎(chǔ)。另一類是芬蘭作為成員國簽署的國際條約和法案，如《無歧視法案》《男女平等法案》《歐洲人權(quán)公約》《聯(lián)合國兒童權(quán)利公約》等。這些法律、法規(guī)所涉及的與兒童發(fā)展有關(guān)的人身權(quán)利、教育教學、社會服務、福利保障等內(nèi)容，為芬蘭學前一年教育改革提供了基礎(chǔ)，充分反映了芬蘭學前一年教育改革是需要教育政策與其他社會政策協(xié)同并進的綜合性改革。近年來，這種綜合性進一步擴大。例如，2010年《學前一年教育國家核心課程》中有80項理念或措施牽涉到上述法律、法規(guī)，其中《基本教育法》的內(nèi)容約占80%;〔16〕2014年，有明確法律基礎(chǔ)的改革措施擴展為132條，與《基本教育法》有關(guān)的內(nèi)容占57%。〔17〕教育法規(guī)所占比例的縮小，反映了在芬蘭學前一年教育改革中，教育之外的其他社會政策、法律和法規(guī)正在發(fā)揮越來越大的影響。另一方面表現(xiàn)為在具體組織和實施中，芬蘭對各社會部門之間的責任和合作方式做出了明確的規(guī)定，確保了學前一年教育改革的整體推進。 例如，為了保障兒童福利，政府要求教育機構(gòu)成立學生福利領(lǐng)導小組和具體事務小組。所有小組都由三個部門組成，即教學部門、健康護理服務部門以及社會工作服務部門。教學部門主要負責兒童個人信息的記錄和管理。健康護理服務部門根據(jù)法律為學生建立檔案。社會工作服務部門主要負責記錄為兒童提供福利工作的資料。三者在共同組織和實施兒童福利的過程中可以共享信息。〔18〕在芬蘭學前一年教育改革中，推動各部門相互合作的舉措非常多，其最終目的在于通過社會、家庭、社區(qū)、教育機構(gòu)之間的緊密合作，共同促進兒童的成長、發(fā)展和學習能力的提升。

2.以課程改革為中介指引教育實踐

課程改革是教育改革的核心，是先進教育理念轉(zhuǎn)化為促進兒童發(fā)展的教育實踐的中介。進入21世紀后，芬蘭政府頒布了三個版本的《學前一年教育國家核心課程》，目的在于增強學前一年教育工作者對課程目標、學習內(nèi)容選擇、教學組織實施以及學生評價等方面的把握能力，提高教育教學的有效性。每個版本的課程文本都明確表明，學前一年教育國家核心課程具有“約束力”，“學前一年教育提供者應當根據(jù)國家核心課程的規(guī)定準備和開發(fā)（地方）課程”，“教育提供者應當遵守規(guī)定，不得偏離”。在世界范圍內(nèi)，這種單獨為學前一年教育制定課程指南的做法還比較少見，從中足以看出芬蘭學前一年教育改革的獨特性和系統(tǒng)性。

《學前一年教育國家核心課程》反映了芬蘭對學前一年教育教學的態(tài)度和期望，指引著芬蘭不同地區(qū)、不同教育機構(gòu)學前一年教育實踐的方向。這一點在新舊《學前一年教育國家核心課程》更迭時表現(xiàn)得尤為明顯。當國家核心課程的基本邏輯和內(nèi)容體系調(diào)整后，地方課程和教育實踐都要隨之進行調(diào)整。例如，2010年版的課程文本繼承了傳統(tǒng)的學科邏輯，將學前一年教育的內(nèi)容劃分為語言與互動、數(shù)學、道德與宗教、環(huán)境與自然探究、健康、身體與運動能力發(fā)展、文化和藝術(shù)等七個學科領(lǐng)域。“將學前一年教育的內(nèi)容劃分為不同學科領(lǐng)域的目的在于指導教師的工作”，〔19〕從而促進教師更加關(guān)注兒童學到了什么。受國際社會關(guān)于21世紀學生核心素養(yǎng)研究等的影響，芬蘭2014年版的《學前一年教育國家核心課程》首次提出了“橫貫能力”（transversal competence）的培養(yǎng)目標。橫貫能力是由知識、技能、價值觀、態(tài)度和意愿組成的綜合體，是在具體情境中根據(jù)需要應用知識和技能的能力，主要包括思考、學習能力，文化辨識、互動和自我表達能力，自我服務、日常生活能力，多元識讀能力，信息與通訊技術(shù)運用能力，參與和融入能力等六種能力。〔20〕橫貫能力把不同領(lǐng)域的知識和技能連接在一起，為個人現(xiàn)在和未來的成長、學習、工作等提供了前提。〔21〕那么，如何培養(yǎng)兒童的這種能力呢？芬蘭教育者認為，“是學前一年教育中使用的工作方式、學習環(huán)境的創(chuàng)設途徑以及兒童學習和福利的支持策略而不是學習內(nèi)容影響了兒童橫貫能力的發(fā)展”。〔22〕基于此，芬蘭傳統(tǒng)的七個學科領(lǐng)域的表述被取消，取而代之的是對學前一年教育運行文化、學習環(huán)境建設、教育實施原則和學習支持方式的綜合表達。

然而，這種變化并不意味著芬蘭學前一年教育放棄了兒童知識的學習。相反，他們創(chuàng)新性地將學習領(lǐng)域知識和技能的目標與培養(yǎng)橫貫能力的目標結(jié)合在一起，提出了五項教學的聯(lián)合目標（Joint Objectives），即“豐富的語言世界”“多種表達方式”“我和我所在的群體”“探索環(huán)境并與之互動”“我的成長、運動和發(fā)展”。〔23〕聯(lián)合目標的作用在于指導教育者綜合運用傳統(tǒng)學科領(lǐng)域的學習內(nèi)容和活動方式，促進兒童相應橫貫能力的發(fā)展。例如，在“豐富的語言世界”目標下，教育者可以借助語言游戲、給事物命名、討論、閱讀和講故事等方式促進兒童思考能力、自我表達能力、多元識讀能力以及參與和融入能力的發(fā)展;在“探索環(huán)境并與之互動”目標下，教育者可以借助數(shù)學、日常科學技術(shù)和自然教育發(fā)展兒童的思考和學習能力、多元識讀能力等。在核心課程理念的指引下，芬蘭學前一年教育改革的整體性得到進一步加強，教育者的實踐關(guān)注點也開始由具體的知識學習轉(zhuǎn)向跨學科的橫貫能力的培養(yǎng)，更加符合時代發(fā)展對人才培養(yǎng)的需要。

在關(guān)注重點上，芬蘭《學前一年教育國家核心課程》更偏重學前一年教育的過程。當前，國內(nèi)外政府制定課程指南或標準的思路大致可以分為兩種，一種是更偏重教育結(jié)果，另一種是更偏重教育輸入過程。〔24〕前者往往會明確地提出學習目標，即兒童在相應的年齡階段“應該知道什么，應該會做什么”。后者則會重點描述“教師在教育過程中應該做些什么，應該怎么做”。芬蘭制定《學前一年教育國家核心課程》的思路屬于后一種。盡管它認為教育目的、學習目標都十分重要，但是相關(guān)的描述都比較寬泛，并沒有對兒童要學習多少知識、技能，情感、社會性發(fā)展到什么水平做出具體、詳細的規(guī)定。在芬蘭《學前一年教育國家核心課程》中，占據(jù)主要篇幅的是教育者在面對這些目標和內(nèi)容時，應該為兒童提供什么樣的學習環(huán)境，采用什么樣的工作方式去支持兒童的游戲、交往、探索、實驗、信息獲取、問題解決等活動，從而促進兒童的學習和發(fā)展。從學前一年教育質(zhì)量的角度看，師幼互動、學習環(huán)境、家長參與這些因素屬于過程性變量，比結(jié)構(gòu)性變量（如班級人數(shù)、師幼比等）對兒童發(fā)展的影響更大（周欣，2003）。可見，芬蘭核心課程的指導思路對其不斷提高教育質(zhì)量具有重要促進作用。

3.基于兒童需求提供多樣化的、有針對性的學習支持

芬蘭學前一年教育改革還有一個鮮明特色是極其注重為每個兒童提供個性化的學習支持。這種個性化的學習支持主要基于兩方面的考慮。一方面，接受高質(zhì)量的學前一年教育是每個兒童的權(quán)利，教育要關(guān)注每個兒童的成長和發(fā)展。“在課程中不應當為兒童的學業(yè)成就設置共同目標。基于個人的目標有利于兒童的成長和學習。因此，教師應當和兒童、監(jiān)護人一起討論每個兒童的需要、愿望和學習目標。”另一方面，學前一年教育是終身學習的起始階段，是接受中小學教育的準備階段，“必須要特別關(guān)注有學習困難的兒童的識別和預防”。“早期識別和提供學習支持的目的在于預防兒童學習困難以及它的多樣化、縱深發(fā)展態(tài)勢。”〔25〕

出于上述考慮，芬蘭一直把基于兒童要求提供多樣化的、有針對性的學習支持作為改革的核心內(nèi)容，并不斷深化。在2000年的核心課程中，學習支持主要分為一般支持和特殊支持兩種類型，支持的方式除了個人教育計劃，其他的都相對簡單。在2010年的核心課程中，學習支持的種類在原有的基礎(chǔ)上又增加了一種“強化支持”，支持的方式也開始細分為特殊教育、延長的義務教育、與家庭合作、學生福利等。2014年的核心課程則重點細化了各種學習支持的適用對象、途徑、策略，需要強化支持和特殊支持的兒童的鑒定及其支持計劃的制訂和實施，以及各個部門之間的具體配合等（見上表）。〔26〕從整體上看，芬蘭學前一年教育在學習支持方面的改革趨勢一是重視程度越來越高，二是學習支持的種類和方式趨向多樣化、綜合化，三是學習支持計劃的制訂和實施過程逐步成為改革的新焦點。

另外，為了更好地支持有學習困難的兒童和特殊兒童，芬蘭還創(chuàng)造性地確立了名為“延伸的義務教育”制度。這個制度規(guī)定：特殊兒童可在5歲時，比常規(guī)時間（6歲）提前一年開始接受學前一年教育，2年后再進入小學;特殊兒童可從6歲開始接受2年的學前一年教育，8歲時再進入小學學習。〔27〕這個制度靈活地將學前一年教育的期限由一年變成了兩年，同時也為不同情況的特殊兒童提供了將義務教育向前或向后延伸的兩種選擇，突破了學前一年教育的常規(guī)模式。可見，芬蘭學前一年教育改革堅持面向每一個兒童，具有深入性和徹底性。

盡管我國與芬蘭存在著政治、文化和教育制度等方面的諸多差異，但芬蘭學前一年教育改革仍然能提供一些啟示。例如，我們應當站在社會發(fā)展的視角強調(diào)學前一年教育的價值，重視兒童的入學準備工作;應當對學前一年教育的目標、課程、內(nèi)容、教學實施、教學效果評價進行系統(tǒng)研究，制定有約束力的課程標準或指南;應當關(guān)注每個兒童的學習需求和發(fā)展狀況，提供靈活、多元化的學習支持等。

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