低年級語文教學基于“兒童視角”的文本解讀與教學實踐

江蘇新蘇師范學校附屬小學 郁琳玲

新課標提倡 “注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。”薛法根老師認為“最好的教育就是最適合孩子發展規律的教育，是孩子感覺最好的。”他還主張教學應從孩子的現實世界出發，從他們的成長需要入手，讓成長看得見，讓孩子有愉悅感和進步感。因此，教師在解讀文本和教學實踐時，應以學生為主體，基于“兒童視角”解讀文本，以平等的方式與學生對話，讓其感悟文本所描述的世界，發現文本世界的真善美，體會學習之樂。

一、向理看：關注真實讀感，成為積極主體

“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”教材文本是學生閱讀的主要對象，是提高語文素養的基本載體和重要手段。教師需潛心解讀文本，有獨立思考與見解，做有思想的“蘆葦”。當然，這并非指一定要標新立異，而是指蹲下身子走進兒童的世界，從兒童視角解讀文本，讓兒童真正參與“對話的過程”。

正如紀伯倫所說，對世界的感悟只有靠自己，別人無法替代。由于知識儲備和生活經驗的制約，兒童解讀文本具有點狀、具象、扁平化、由易到難等特點，與成人是全然不同的，因此，兒童的解讀與成人的解讀在大多數情況下不一致，甚至大相徑庭。然而，廣大教師一般會選擇“成人視角”進行解讀，站在教者、讀者或是作者的視角。這樣的解讀方式容易導致原本屬于孩子的閱讀被成人解讀所替代，是不恰當的，甚至是有害的。文本解讀與教學實踐應從學生出發，基于“兒童視角”，讓學生告別文本解讀的“看客時代”，做真正的參與者。

基于“兒童視角”的文本解讀，可以關注學生的真實“讀感”，實現學生、文本 、教師、教科書編者之間多向度的解讀，讓每個學生成為積極的閱讀主體。

二、向師看：懷揣兒童心理，激發內在童心

我們曾經都是兒童，與學生共讀文本時，可以嘗試回憶式或代入式閱讀。帶著“兒童心理”，回憶自己是兒童時的閱讀感受，把課文情境與童年記憶聯系起來，或把自己當作稚氣未脫的兒童，用兒童的審美閱讀文本，產生更多兒童化的感覺。教師應用一顆童心去喚醒、擁抱許多童心。

（一）兒時印象可借鑒

教師在備課時可回想自己是兒童時，喜歡用怎樣的方式去解讀，比較偏愛哪類課文，對哪些知識點難以掌握……這有助于教師調整教學設計，突破學生眼中的“雞肋”篇目。筆者也回憶童年：《桂林山水》 行云流水，甚是喜歡；《烏鴉喝水》方法有趣，記憶深刻；《詹天佑》中“人”字形的火車線路著實難以理解……鑒于此，在今后的教學中，講解一些比較枯燥的知識時，筆者會借助多媒體動畫、圖片、音樂等元素讓課堂絢麗多彩來吸引學生的注意，讓學生眼中的“雞肋”篇目也食之有味。

（二）初讀文本恰童年

在兒童眼里，閱讀往往遵循情趣原則，有趣遠比有理吸引人。大多數學生都愛讀有趣的文章，心情隨著跌宕起伏的情節而起伏。倡導兒童化的閱讀，假設自己就是學生，初次遇到這篇課文，會怎樣閱讀呢？如果筆者是十歲左右的兒童，看到《狐假虎威》，勢必被其幽默風趣的情節深深吸引，對狐貍“神氣活現”“搖頭擺尾”的神態感興趣，而可能忽視其寓意。如果筆者還是稚氣未脫的孩童，必然對《青蛙賣池塘》《狐貍分奶酪》這樣的文章愛不釋手，反復閱讀其生動有趣的部分。鑒于此，學習生動有趣的課文，需要給學生更多的空間。通過各種形式的讀、討論、表演等形式，學生積極參與，表達獨特的感受、體驗和理解。

（三）童年畫面引共鳴

運用回憶式的閱讀方式，回憶童年經歷，還原畫面，讓自己與學生有“共同遭遇”。《雨后》中小哥哥嘴里喊“糟糕”但“臉上卻發射出興奮和驕傲”，這是多么熟悉的畫面！童年時和同伴一起踩水塘或是玩泥巴，弄臟了生怕被媽媽罵，但心里卻快樂無比的經歷，勢必讓學生對文章有更準確的解讀。如果在課堂上也和學生談談自己玩水塘的經歷，有了“共同遭遇”的教師和學生會開啟開心高效的語文學習之旅。小妹妹害怕摔跤但渴求摔跤的心理是那么的細膩微妙，恰如童年時，看到鄰家哥哥掏馬蜂窩被蜇，心里癢癢的又有所顧慮的心理。課堂上，以這樣的“共同遭遇”為媒介，師生溝通沒有隔閡，“惺惺相惜”共同探究。

（四）兒童文學激童心

兒童文學真的并非只為兒童而寫，成人可以讀，語文教師更有必要讀。筆者重讀曹文軒的文字，對學生有了更深刻的理解：陸鶴會在廣播操比賽上搗亂正是因為大家對他的歧視，最后他用努力贏得尊重；細馬孤僻嫉妒，但最后毅然擔起照顧養母的責任；阿雛對村里人的痛恨都是緣于他人的無視與不包容，哪怕這樣，阿雛最后還是救了大狗……這就是兒童，天真無邪，又有著孩童特有的小心思。教師年歲漸長，真的會淡忘兒童特有的心理。不能重走一回童年，但可以親近兒童文學，從經典作品中去了解兒童。從金波的詩、鄭淵潔的童話、曹文軒的小說、豐子愷的兒童漫畫……我們可以讀懂兒童的內心，走入兒童世界。

三、向生看：關注兒童現狀，促進精神成長

在文本解讀和教學實踐中，教師要充分考量兒童認知的起點，把已有知識經驗作為教學起點，把感興趣、樂探索的知識作為趣點，把存在的問題、困惑、感受等作為教學生長點，把發展的潛能空間作為增長點，為兒童的生命和精神成長服務，使他們的生命自由拔節。

（一）辨析起點，確定目標

社會日新月異，兒童的學習起點經常發生變化，凸顯個性化與差異化。奧蘇伯爾指出：“影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。”反之，則可能會把新授課上成復習課或學生很難理解的高深課。

了解學習起點，形成總體印象，并根據“最近發展區”理論，來制定三維目標和重難點，安排教學環節。《太空生活趣事多》中趣事多多，可是學生沒有去過太空，這就需要教師在課堂上借助插圖、課件、太空的視頻來展示太空的魅力。對以形象思維為主的低年級學生來說，有了具體直接的感受，再去理解抽象的知識會相對容易些。

（二）關注趣點，呵護興趣

教師要呵護兒童對語文的興趣，讓其保持好奇心和探索欲。黃厚江老師說：“讓學生熱愛語文是語文教師最大的責任和幸福。”平時“閑”聊并不“閑”，教師可以問學生看什么讀物，有沒有故事推薦，甚至可做調查問卷，去了解學生青睞的讀物或課文，做到心中有數。筆者最愛和學生“閑”聊，頗有收獲。二年級學生特別喜歡楊紅櫻筆下的馬小跳系列，因為其充滿動感的情節和戲劇性的沖突，恰好與兒童特有的閱讀期待相照應。“閑”聊也可以為教學做鋪墊。在《狐貍和烏鴉》《雪孩子》《小壁虎借尾巴》等故事中，都能找到有趣的情節變化，恰如馬小跳系列。從這些地方切入，學生的眼睛必將緊緊吸引。

（三）了解盲點，前置預設

教師同樣需要關注學生的困惑和問題，關注知識盲點和思維盲點。

要消除知識盲點，教師可以布置導學單，讓學生通過詢問家長、上網搜索等方式突破知識盲點。統編版語文二年級上冊第六單元和偉人有關，可以請學生去搜集資料，了解周恩來、朱德、大禹，對人物有初步的認識，能較準確地理解課文內容。

要消除思維盲點，可以在學生思維的盲點處追問。還記得筆者執教《夕陽真美》時，帶學生探究爺爺滿面紅光的原因。由于生活經驗以及思維的局限，學生只能說到夕陽的映照和身體健康。這時，教師可在盲點處追問：“孩子是人生中的朝陽，爺爺奶奶就到了人生中的夕陽。爺爺牽著奶奶、小孫孫的手，同看夕陽，會有怎樣的感受？” “很幸福，怪不得會滿面紅光。”學生脫口而出。

（四）尋找觸點，激發潛能

語文課堂應是“該出口時就出口”，把兒童發展的潛能空間作為增長點。恰到好處的提問可以激發學生自主探索的動機，從而積極地獲取信息、發展思維、提升素養。在品析“春天，樹上開滿了桃花，遠遠望去，像一片燦爛的朝霞。”時，學生知道“燦爛的朝霞”指桃花。新課標說“可以引導學生隨文學習必要的語文知識”，教師可以進一步提問：“把桃花比作朝霞，美嗎？”引發學生體會比喻的精妙。“桃花和朝霞一樣是紅色的，很漂亮!”“桃花就像滿天的朝霞，很多很多。”“朝霞很燦爛，說明桃花開得旺，有朝氣。”“朝霞的形態有變化，風吹來時，大片的桃花也有形態的變化。”……找準觸點，啟發誘導，學生的潛能會大大激發，呈現不可預見的精彩。

基于“兒童視角”的文本解讀與教學實踐，讓兒童在場，用兒童的視角接觸語文，用兒童的思維理解語文，用兒童的方式運用語文，用兒童的體驗享受語文，讓童趣、童心、童真發揮魅力，讓兒童真正實現精神成長。