英語學科核心素養(yǎng)在繪本閱讀中的實踐

江蘇南京理工大學實驗小學 張婷婷

目前，英語繪本正成為小學英語教學中的一個重要的補充，它有著圖文并茂的獨特性，同時兼顧趣味性、故事性、思考性以及基于情感體驗的交流互動。在如今倡導英語學科核心素養(yǎng)的背景下，每一位教師都應該回歸教學本真，立足核心素養(yǎng)的四個方面重新審視學科內(nèi)涵，合理制定行之有效的教學目標，培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)。繪本教學不是語言教學，也不僅僅是為了識文從而讀懂故事。教師應該引導學生關注繪本的精美圖畫，在理解故事的基礎上體驗人物的復雜情感，在分析和推理的基礎上對故事展開合理的想象，發(fā)揮想象力和發(fā)展邏輯思維能力，從而增進積極的閱讀體驗，培養(yǎng)閱讀品格。

一、關注整體閱讀，促進文本理解

閱讀的整個過程其實是發(fā)展學生閱讀能力的一個過程，而閱讀能力的培養(yǎng)最終離不開充分的“讀”。從對文本的感知和理解，到具體細節(jié)的分析和比較；從對人物情緒的感受和體驗，到文本意義的學習和解讀，都建立在充分的閱讀上。所以在教學設計中，教師需要給學生充足的整體閱讀的時間和機會。在實際教學中，我們卻經(jīng)常會看到很多教師在設計時，將一個完整的故事按照自己的意愿分解成幾個段落，并分段設計各種看似豐富多彩的教學任務，導致學生失去完整接觸文本的機會，讓閱讀變得不連貫、不完整，時斷時續(xù)。同時，學生疲于尋找正確答案，無暇顧及繪本圖畫的美感和故事內(nèi)容的精妙。

如在跟上兔子系列繪本I love you, Dad中，筆者設計了三次整體閱讀的活動以有效地促進學生理解文本。

第一次整體閱讀是在談論完封面之后。封面的談論緊扣feelings，從“How do you feel?”到畫面中的男孩“How does Dan feel in the story?”，然后教師給出繪本中截取的幾張Dan的表情圖，這也充分發(fā)揮了繪本中圖片的重要作用，巧妙在讀前設疑，激發(fā)閱讀興趣。學生觀察后發(fā)現(xiàn)他在故事中的情緒時而快樂時而傷心，教師順勢提出 “Why? What happened?”并且只給了一個主題：讀故事，用1～2句話概括回答，鍛煉學生的語言表達能力。

第二次整體閱讀任務是承接第一個整體問題的。學生回答到了小男孩做了一個夢，在夢中有了不同情緒的變化，從而繼續(xù)抓住“夢”這個點深入閱讀。設計的要求也十分簡單，主要是觀察圖片，閱讀文字，旨在深入了解Dan的夢境是怎樣的。兩次連續(xù)的整體閱讀任務給了學生充分接觸文本的機會，為學生的有效理解奠定了基礎。

全文學習完之后，開始第三次整體閱讀。回顧故事內(nèi)容，伴著舒緩的音樂，進一步感受故事中的情感，分析和歸納文本的主題意義，提高語言表達的完整性和流暢性。由于故事的最后一幅圖和封面相同，所以我們再次回到封面，與剛開始的感受討論做對比，激發(fā)學生言說的欲望，達到前后呼應。

縱觀這三次整體閱讀，各有側(cè)重，第一次整體閱讀指向整個故事，快速瀏覽旨在了解故事梗概；第二次整體閱讀指向局部，故事中最重要的段落，仔細閱讀了解細節(jié)；第三次整體閱讀在學習理解的基礎上再次指向全文，結(jié)合本節(jié)課的交流討論靜靜翻閱，體會內(nèi)心別樣的感受。

二、優(yōu)化活動內(nèi)在邏輯和關聯(lián)，提高綜合運用

在小學英語教學中，課堂活動在轉(zhuǎn)變英語教學方式中起著重要的作用。它是學生積極參與課堂的動力，是師生互動交流的紐帶，更是課堂目標達成的載體。在活動中，學生的語言能力得到發(fā)展，學生的思維品質(zhì)得到鍛煉。按照布魯姆的學習能力分級，教師在設計活動時，要注意認知過程的逐步深化，從淺層次的“記憶、回憶” “理解” “應用”入手，引導學生的思維層級不斷深入深層次的“分析”“評價”與“創(chuàng)造”。同時，兼顧學生聽說讀寫各方面技能的綜合提高。而在課堂實踐中我們發(fā)現(xiàn)，很多教師將教學目標分解后，通過一個個孤立的活動進行突破，分而擊之，忽略了活動之間的內(nèi)在邏輯和關聯(lián)。

在進行I love you，Dad繪本教學時，筆者是這樣做的：

首先從看封面“你的感受”過渡到主人公Dan的感受，展示表情圖片引發(fā)“Why?”的思考，初讀全文了解發(fā)生了什么。原來是因為Dan做了一個夢，在夢中有如此情緒的變化，然后聚焦夢境再讀“What impresses you most?”，在夢境中，機器人Click為他做了很多事情，哪部分讓學生印象深刻。筆者也嘗試過分兩次閱讀解決兩個問題，“What can Click do?”和“How does Dan feel?”但這兩個問題，學生語言輸出的是文本中Click做的事情，或表達情緒的詞匯，如happy、 unhappy、 sad、 surprised等。這并不能達到核心素養(yǎng)要求的綜合語言的輸出。所以我們進行了整合，這樣的設計能夠提高學生的語言組織和表達能力，促進師生間的交流互動，豐富課堂生成。在學生表達之后，教師會聯(lián)系學生的生活實際和自我思考進行相應的追問：你是更想要方便的food pills還是爸爸媽媽做的飯菜？如果有這樣一個能為你開車，為你記筆記的機器人，你想不想要？為什么？促進真實的交流和精彩的課堂生成。接下來夢醒之后，爸爸從他的夢中感悟到什么？以及用問題“Does he really not want to be with Dan?”激發(fā)學生更深層次的思考：學完全文后，你有什么不同的感受？再次回到封面，首尾呼應。我們可以看到縱觀整節(jié)課的活動和問題，基本上做到了環(huán)環(huán)相扣，內(nèi)在有關聯(lián)，邏輯上有遞進。而且整節(jié)課基本上設計的都是開放性的問題。這類問題的設計特別之處在于引發(fā)學生思考的同時，還鍛煉學生的語言表達能力， 提高學生的思維能力。

三、重視對語篇意義的解讀，推動深度學習

英語教學的意義，并非簡單帶領學生理解文章，更重要的是學生在課堂中理解了文本的意義后，將自己在繪本中獲得的獨特體驗結(jié)合自己的生活實際轉(zhuǎn)化成理性的思考，在不斷反思的過程中，成為積極的語言學習者。教師需要邁好文本分析的第一步，認真研讀文本，重視故事情境，更多關注深層意義的解讀，及時關注學生的課堂生成，機智地分析和追問，引發(fā)學生對故事背后情感價值觀的思考，積極創(chuàng)造有意義的師生互動，最終將基于主題意義探究的活動落實到課堂教學的實處。

在繪本閱讀的過程中，教師可以設計一些開放的、容易引發(fā)學生思考和共鳴的問題，鼓勵學生從不同的角度表達自己的觀點。

在最后，筆者還設計了“閱讀分享會”，分享對三個問題的想法。第一個問題結(jié)合故事對他們的后續(xù)生活展開合理的想象；第二個問題結(jié)合故事引發(fā)思考的同時，稍微延展開去，談談你愿意和誰一起分享；第三個問題，聯(lián)系實際生活，如果平日里你的父母很忙碌，你會怎么做？這是一個十分有現(xiàn)實意義的問題。作為一個六年級的學生，有了一定的理性思維和判斷，會如何看待這個問題呢？筆者希望能夠引導學生正確地面對和思考這個普遍存在的問題；最后也可以選擇學生自己感興趣的話題小組內(nèi)討論，充分尊重學生的意愿。這幾個問題慢慢趨于開放，從緊扣文本到逐步結(jié)合生活，具有積極的現(xiàn)實意義。

總之，繪本教學不應該僅僅停留在語言詞匯教學。教師在設計教學時應該充分研讀英語學科的核心素養(yǎng)，落實到課堂教學的每一步。課堂的活動設計要指向?qū)W生的綜合語言運用；文本的問題設計要能引發(fā)學生不同角度的思考，能夠?qū)W生的理解帶到一個新高度；對主題意義的探究要提高到對現(xiàn)實生活的思考和分析；對文本脈絡的梳理要給予學生方法的指導和參考。只有長期堅持，細化到每一節(jié)課，才能真正培養(yǎng)學生的閱讀品格，內(nèi)化成學生閱讀能力的長期發(fā)展，也唯有這樣做核心素養(yǎng)才能真正地在課堂上生根發(fā)芽。