高中生地理區域認知核心素養的培養方案研究

張興麗

摘要：近年來，隨著新課程的深入改革，要求以發展學生的核心素養為主要教學目標，明確各階段、各學科的具體教學目標和教育任務，保證學生學業質量和教師教學質量。地理學科作為中學課程的重要組成部分，學生的地理核心素養是其實現終身學習和發展的必備條件。作為教育工作者，如何提高學生的地理區域認知核心素養這一課題具有重要的研究意義。

關鍵詞：高中;地理核心素養;區域認知;培養方案;

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2020）12-033-2

在地理學中，區域指的是具有一定范圍、形狀或界限的地域空間，具有整體性和等級性。而認知指的是人們最基本的心理過程，人們在獲取知識、應用知識或者進行信息加工的過程。區域認知的概念是，人們把按照一定的標準劃分的區域作為研究對象，運用區域地理的研究方法和技術手段認識區域地理事物、分析其發展變化的規律，以此解決區域問題的思維過程。區域認知是地理學科四大核心素養之一，培養高中生的區域認知素養具有深遠的教學意義。

一、地理區域認知核心素養的培養原則

1.面向全體學生式培養

地理核心素養的培養原則之一是需要面向全體學生，目的在于促使所有接受地理教育的公民能夠獲得利于終身發展和學習的必備品質與能力。教師在地理教育教學過程中，強調著眼于全體學生，把全體學生的區域認知素養提升作為根本性的教學目標，讓每個學生在區域認知方面增強意識、提升認知能力、樹立正確觀念，學生能夠通過課程教學的引導在此基礎上獲得個性化發展，表現為不同程度的素質提高，這就要求區域認知素養的培養方案能夠滿足學生的差異性需求，同時也是體現了多元化的教育理念。當前，新課程標準以學生未來就業與生活需求為依據，劃分不同層次的水平等級，地理課程設置趨向多樣化，要求教師開展教學時按照課程標準，根據學生的認知基礎水平，制定不同層次的教學任務和教學目標。

2.循序漸進式培養

對于地理區域認知核心素養的培養不僅要考慮地理知識體系，還需要遵循教育的基本規律，一般來說，認知的思維過程為從感知具體實物，到借助具體圖像和符號來建立表象，再到利用語言和文字進行歸納、演繹與推理的這樣一種抽象思維的一般規律。除此之外，學習過程不是一蹴而就的，需要層層遞進，不斷創造新的發展區，來實現學習水平的持續發展，所謂的進步就是學生從學習起點到學習終點之間的位移。由此看來，對于地理區域認知核心素養的培養也是同樣的道理，需要以循序漸進的方式，符合學習發展的規律，由簡到難，由淺入深，由具體到抽象，遵循螺旋式的學習過程來提升能力素質。

3.連續和階段式培養

在長期的區域認知素養培養中，強調連續性和階段性原則，連續性原則要求在貫穿整個中學階段，不同階段的地理課程應具有銜接性，將區域認知知識體系既分散到各階段的教材中，又以一張網絡構成知識系統，來加強地理區域認知核心素養培養的涉及范圍。階段性原則要求培養過程以學生在不同學齡階段的認知特點為依據，來確定各個階段學生應達到的認知水平層次和具體目標。與此同時，教學內容要明確教學的側重點，學生在初中階段具有初步的區域認知意識，能夠通過地圖來簡單描述和歸納區域特征，形成基本的區域觀念，能體會到區域差異要點，而高中階段則主要是探討區域環境和發展問題，促使學生掌握區域認知方法，具有解決區域問題的綜合性能力。

4.主動和主體式培養

核心素養作為一種品格和能力，需要充分調動學生的主觀能動性，促使學生能夠運用地理方法和技能來認識、評價區域發展的內容并解決其中的實際問題。采取的教學模式需要遵循主動性和主體性原則，不是以傳統的填鴨式方法將知識傳輸給學生，而是應當引導學生主動參與實踐，成為地理學習的主人，在實踐中不斷發展和升華自我，獲得良好的學習體驗，通過自主建構知識體系來發展能力素質，養成主動學習的觀念。在課堂教學中，教師應當創設符合知識內容的生活情境，讓學生的學習走入生活，貼近生活，再回歸到深度的區域地理問題，鼓勵學生主動去探究區域地理背后的真相和原理，幫助學生掌握使用地圖工具、區域分析綜合與運用區域比較的方法，提供區域認知的機會，來促進認知思維的發展。

二、地理區域認知核心素養的培養策略

1.深入完善區域認識

首先，教師需要引導學生建立較為完整的認知結構，在認識地理要素和地理事項時，能夠從相應的思路來系統地學習。由于認識區域位置和地理地環境特征作為分析區域事項并解決區域問題的前提和基礎，需要教師處理好教學邏輯，總結歸納課堂內容，促使學生能夠理清思路，建立自我認知邏輯。例如，在學習區域位置時，分為對未知的描述、分析、評價等三個層次，包括絕對地理位置和相對地理位置的內容，尤其要強調相對位置的描述和評價。其次，教師需要根據教學內容和學生的具體情況，來挖掘系統地理原理，促進學生對區域的深入認識。教師不僅要結合蘊含深刻地理原理的區域事項，歸納總結區域特征，還需要引導學生根據地理知識來分析，思考并說明區域地理特征的成因。例如，在流域綜合治理與開發—以田納西河流域為例這一課時教學中，教師引導學生通過觀察在田納西河流域范圍內的某個城市氣溫、降水曲線圖，要求學生基于氣候特征的概括內容，來回答以下幾個問題：（1）該地的氣候類型是什么？（2）它與中國亞熱帶季風性氣候有什么異同點？（3）產生以上差異的原因是什么？讓學生學會歸納與總結。

2.掌握區域問題分析方法

教學應注重方法的培養，由重知識授予轉向對認知方法和技能的關注，教師授予的知識內容以參考為主，需要引導學生自行歸納與總結，將理解性知識上升為策略性知識。以區域可持續發展教學為例，盡管對區域的特征分析，問題和解決措施的提出都貫穿于不同的區域主題，但教師需要注意避免學生泛化問題分析的單一模式，引導學生能夠開展同類問題的具體分析，提取詳細的思路。在初步提煉出分析方法和技能后，需要通過拓展練習來鞏固方法的靈活運用能力，教師可以利用鄉土素材進行拓展，使學生感到親切，貼近學生的實際生活，關注家鄉環境和發展來獲得心得感受，從而增強家鄉建設的責任感。例如，在荒漠化的危害和治理—以我國西北地區為例中，如果是西南地區的學生則可以分析家鄉紅色石漠化的問題，在運用方法分析時，也不是單純地直接套用，而是要具體問題具體分析。

3.提高區域問題解決能力

區域問題解決能力的培養需要發揮學生的主觀能動性，而教師需要轉變培養模式與教學方法來提高學生的積極主動性，以提升區域問題解決能力為導向，重新確立教學核心目標，重視在活動中培養學生的能力，采取多種教學組織方式，如角色扮演、探究學習與合作學習等等，為學生提供自我展示、自主學習思考的空間，由被動學習轉向主動探究的學習方式，實現區域問題解決能力的發展。例如，在“流域綜合開放與治理”這一教學內容中，教師可以組織學生扮演從田納西河流域考察歸來的專家組，訪問各領域“專家”對田納西河的長江流域開發的看法和建議，確定考察的目的為：根據田納西河流域的問題考察，并與中國長江流域進行對比，提出可行性的解決辦法和措施。將學生分為以下幾個考察小組：地理學家（考察自然條件）、水利專家（考察水利建設工程）、生態學者（考察生態環境變化狀況）、經濟學家（考察區域經濟落后原因），學生在課下分小組進行資料的收集和整理，在課上以新聞發布的形式來匯報考察結果以及對長江流域的開發建議，活動結束后，教師要做好總結與評價。

培養學生的地理區域認知核心素養不僅是適應新課程改革的需要，同時也是對地理學科教學創新發展的重要方向，加強學生的區域認知能力，對其將來的學習和發展具有積極性作用。

[參考文獻]

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[3]楊希哲.培養高中生“區域認知”素養的導學案設計研究[D].福州：福建師范大學，2018.

（作者單位：浙江省紹興市上虞區豐惠中學，浙江 紹興 312361）