“詩畫融通”在散文閱讀中的再現與重構

陳賽君

(溫州大學 人文學院，浙江 溫州 325035)

詩畫融通剛開始只是詩畫交會的創作實踐，未有理論闡述。到了唐代“出現了不少融通詩畫的理論，如‘移情說’‘取勢說’‘形生虛無說’‘象外說’等。”[1]2詩畫融通理論既闡述詩畫融通的內在規律，也闡述詩畫藝術融通的渠道，其中涉及在詩與畫的融通中，詩人如何“立象以盡意”“出言以盡象”，畫家如何“尋言以觀象”“尋象以觀意”。

散文具有寫實性和自述性兩個主要特征，散文創作者往往通過“真實地再現自然、社會、人生”[2]5來傳達獨特的情思。可見，散文創作同樣經歷著“立象以盡意”“出言以盡象”的過程。因而，散文閱讀必得經過“尋言以觀象”“尋象以觀意”的過程，閱讀者方能洞見作者的獨特情思，只不過閱讀者“立象”不需要像繪畫者那般將“象”繪出。

由此可見，詩畫融通的過程與散文創作、閱讀的過程具有相通之處。基于此本文擬借鑒詩畫融通理論探索行之有效的散文文本解讀角度和閱讀策略。

一、以畫入詩，從創作角度體味散文

詩論家蕭子顯在《南齊書·文學傳論》中說：“文章者，蓋情性之風標，神明之律呂也。蘊思念毫，游心內運，放言落紙，氣韻天成。”每一散文作品同樣也是作者在“蘊思念毫，游心內運，放言落紙”的過程中思想情感的自然流露。本節旨在借鑒詩畫融通中相關的創作理論，從創作角度對散文作品進行解讀。

(一)移情

在詩畫融通中，詩人以畫入詩往往重視將自己的情移于物或者移于境，以達到物我同一的境界。散文作品同樣是作家移情于物、移情于境的結晶。

在散文作品中，比喻句和擬人句是作家移情的直接體現。從朱自清的《春》中能窺見一二。文中對太陽的描寫倘若轉化為客觀表述其實就是“太陽是紅色的”，而作者卻用“太陽的臉紅起來了”進行描寫。這句話語言表述很簡單，簡單到讓人覺得不會是一個三十歲左右的人寫的。但因為擬人這一修辭手法，太陽有了情感，讀者能夠透過這句話看到一個而立之年的人洗盡鉛華后內心的童真，當急切盼望的春來臨時如孩童般的欣喜。再比如，文中對野花的描述“野花遍地是：……散在草叢里，像眼睛，像星星，還眨呀眨的。”這句話所描寫的客觀物態其實是在陽光下、在風中遍地野花的狀態。但因為“像眼睛，像星星”以及“還眨呀眨的”這孩童式表述的比喻和擬人手法，讓人覺得仿佛是一個兒童懷著輕快的心情，帶著一顆欣賞的心觀看眼前的春景。湖北省初中語文學科優秀教師吳海寧發現《春》中朱自清以童心童趣抒寫春天的特點，在其教學設計中他將“感受朱自清寫本文時的童心童趣”作為教學目標之一，在教學環節中他將此特點向學生直接點出，并引導學生“從文字里讀出作者的童心”。[3]

在散文作品中，用于修飾物、境的副詞，形容詞也是作者移情的體現。在老舍的《濟南的冬天》一文中，作者不直說對濟南的冬天是什么樣的感情，但在對景物的描寫中卻處處流動著他的深情。寫冬天的老城，作者用擬人的手法說它“睡著”，用“暖和安適”形容“睡著”的姿態，以溫和之筆觸抒寫著內心的柔情；這還不夠，作者還用“很”字突出“暖和安適”的程度，對濟南的贊美之情由此淌出。寫小山，作者用“可愛”形容，還在“可愛”前以“特別”二字強調，內心對其的喜愛、珍惜流動其間。倘若不帶感情，城便是城，山只是山；只有物我同一才會有“一個老城，有山有水，全在藍天下很暖和安適地睡著”，“這一圈小山在冬天特別可愛”這樣溫情的抒寫。江蘇省特級教師徐杰在設計《濟南的冬天》教學環節時，計劃通過引導學生閱讀第3段和第5段，比較其文字之“同”，從而使學生感受“景中都有溫晴，圍繞共同特點來寫”；“景中都有喜愛，喜愛之情，情境交融”；“景中都有情態，運用擬人手法，使得山水皆含情”……[4]雖然徐老師未將體會作者的情感作為教學目標，但因為散文作品中的物、境與作者的情不可分割，所以在感受形象時體會情感是必不可少的。

客觀的言說對象，一旦作者以其獨特的言說形式加以敘述，定是作者移情的結果。在閱讀時應注意抓住那些獨特的表述，如擬人句、比喻句、形容詞、副詞等。

(二)摹“象”

“體物寫真是中國古典詩歌和繪畫共同具有的一個傳統。”[5]以畫入詩者的“體物寫真”“一是要準確地把握現實中客體之‘態’，因為畫家往往根據自己的需要選擇最能傳達自己情意的一種物態，通過富有特征的形貌描繪表現出來。二是要準確地把握畫面上物象的神態，及畫面內畫家傳達出的意趣，即‘畫外意’。”[6]散文創作者同樣也在“體物寫真”，在準確描摹現實物態的同時，盡力傳達自己的獨特情思。

在此以劉湛秋的《雨的四季》為例，看看作者為傳達“我喜歡雨，無論什么季節的雨，我都喜歡。她給我的形象和記憶，永遠都是美的。”這份情意是如何摹“象”的。在描寫春天的樹時，在段首，作者用“黃青”修飾樹葉的顏色。青是介于綠色和藍色之間的一種顏色，說明樹葉將綠未綠的姿態；黃常用于形容落葉的顏色。用“黃青”形容樹葉，既體現初春樹葉未完全擺脫“冬天的昏黃”的樣子，又體現其開始重新生長的姿態。“閃”有突然出現的意思，可見這“黃青”還較微弱；“開始”說明剛剛發生，進一步削弱“黃青”的生命力。通過“黃青”“閃出”“開始”這樣層層渲染，準確描摹樹葉的微弱的生命力的背后，其實是作者為突出春雨洗淋后萬物的生命力，傳達他對雨的熱愛的情思。經過一場春雨的洗淋，對于樹的描寫，作者用詞完全不一樣了。用“明亮的眼睛”比喻春雨洗淋過后樹葉的鮮嫩，而且這“明亮”還用“特別”加以修飾，突出其青得發亮的特點。對于“萌發的葉子”，用“波浪”比喻，寫出葉子之繁茂；用“綠茵茵”加以修飾，突出葉子在春雨浸潤后的盎然生命力；“簡直就像”的“簡直”二字極力強調相似程度，就這樣“萌發的葉子”在春雨洗淋之后的勃勃生機躍然紙上。每個描摹物態的詞在逼真再現春雨過后世界的姿容的同時，其實蘊含著作者對雨的深深的愛意。王君青春語文名師工作室成員鳳臺四中的張娟老師在其教學設計中引導學生“把描寫春夏秋冬雨的詩句與課本里的語句作比較，體會詩句與課本散文詩性的語言的相同與不同之處”，[7]這一教學環節實際上是通過引導學生對比詩歌和散文作品在“體物寫真”上的異同，從而加深對本文語言獨特性的感受，對作者獨特情感的體會。

“畫中態”“詩中態”內含創作者的意趣，每一篇散文中的“象”之所以在“這一篇”散文中以這種形貌出現，也是作者獨特情思的體現。因此，在閱讀散文作品時，不僅要咀嚼出作者描摹物態時用詞之準確，而且要感受到語言背后作者深藏的情志。

(三)造“境”

以畫入詩者為“寫盡畫幅的氣概和神韻，也寫出自己的審美感受”，便“隨著視線的變換移動，構思立意，漸次地描寫畫面景物。”[1]178生活是立體的、多面的，散文創作者為傳達自己對人生、對社會、對生活、對自然……的獨特感悟，往往也通過言語或明示或暗含視線變換將各不相同的自然物象置于藝術世界中，同時融入嗅覺、觸覺等感官體驗，從而構造出節奏化的審美空間。

比如，汪曾祺《昆明的雨》一文中描寫楊梅的段落。置身昆明溫柔的雨中，作者先坐觀全景，“賣楊梅的都是苗族女孩子”；接著，視線自上而下仔細觀察，發現最具特色、最有韻味的兩處穿著——“戴一頂小花帽子，穿著扳尖的繡了滿幫花的鞋”；再接著注意到賣楊梅的苗族女孩子與周遭環境的關聯，只是“坐在人家階石的一角”，坐姿很是溫柔。聽著她們嬌嬌的“賣楊梅——”的吆喝聲，“昆明雨季的空氣變得更加柔和了”。作者在其中一位賣楊梅的苗族女孩子的跟前停了下來，低頭瞧著楊梅。乍一看發現它大——“有一個乒乓球那樣大”，再一瞧“顏色黑紅黑紅的”，再一問原來叫“火炭梅”。看著火炭梅的形狀、顏色，作者不禁感慨道：“這個名字起得真好，真得像一球燒得熾紅的火炭！”再一嘗“一點都不酸！”最后，場景切換，從昔日的場景轉換到如今，“我吃過蘇州洞庭山的楊梅、井岡山的楊梅，好像都比不上昆明的火炭梅。”雖然這幅“畫”中，主要是描寫賣楊梅的苗族女孩子和火炭梅兩個物，但是伴隨視線的變換移動，融入聽覺和味覺這兩種感覺體驗，一幅“明亮的、豐滿的，使人動情”的昆明雨季楊梅圖躍然紙上；在回憶與現實的斗轉中，作者對昆明的雨的想念與圖景交融于一體；作者對生活的享受、對生命的熱愛也在言語間蕩開。朱莉萍名師工作室成員楊守敬中學的曹華蓉老師關注到文中的情景描寫，在進行教學設計時引導學生運用圈點批注法，結合某一個情景體味作者淡而有味的語言特色。[8]當然在接下來的教學環節，曹老師也引導學生感受作者想念昆明生活的情懷、善于從凡人小事中捕捉生活的詩意美好。由言入境，由境悟情、由境觀人的教學設計可行，說明散文作品中作者確乎通過造“境”傳達著自己的獨特情思。

二、詩畫互鑒，由取法有道品味散文

散文中所言對象、所言情境均來源于真實生活，往往與閱讀者的生活經歷有一定的相似之處，但是由于個人獨特性，即便是對于完全相同的一物，兩個不同的人的感受也不會完全相同。倘若在閱讀散文時，閱讀方式不當，閱讀者極易出現脫離“這一篇”散文獨特的情感內涵，冷眼旁觀散文作品中的“象”的問題。筆者曾向溫州市第二外國語學校、溫州市甌海區新橋中學以及溫州大學附屬茶山實驗中學三所學校的教師就相關問題進行問卷調查，94.59%的教師表示學生出現過以自己的感受代替作者感受的情況。可見，在閱讀時如何一直在“這一篇”散文中“體會作者及其作品中的情感態度”[9]是一個難點。基于此，本節旨在借鑒詩畫融通中的相關理論，從鑒賞角度探索讀懂作者之意的策略。

(一)扣抒情語，尋“散文心”

在詩畫融通中，尋“詩意”是以詩作畫者創作的關鍵。《石濤畫語錄》記載：“予拈詩意以為畫意，未有景不隨時。”[10]再有朱屺瞻《癖斯居畫譚》：“詩人表于言詞，畫家取景于‘意’”。[11]這便為郁達夫所言：“我以為一篇散文的最重要的內容，第一要尋這‘散文的心’。”[12]提供了理論依據。散文是“作家主體意識的坦誠流瀉”，[13]因而，所謂尋“散文的心”，實際上是尋作家的主體意識。對于直抒胸臆的散文作品，讀者可通過直抒胸臆的語句，整體把握“散文的心”。

《白楊禮贊》是一篇典型的直抒胸臆的作品。在閱讀時，我們不妨先把直接抒情的語句都先找出來：題目中的“禮贊”一詞；正文第一段“白楊樹實在是不平凡的，我贊美白楊樹！”；正文第四段“那就是白楊樹，西北極普通的一種樹，然而實在是不平凡的一種樹！”；正文第六段“這就是白楊樹，西北極普通的一種樹，然而絕不是平凡的樹！”；正文第八段“白楊不是平凡的樹。”和“我贊美白楊樹”；正文末段“我要高聲贊美白楊樹！”全文貫穿著“贊美”這一情感，但對白楊樹的贊美之情由最初的“我贊美白楊樹！”到“實在是不平凡的一種樹！”，再到“絕不是平凡的樹！”，最后到“我要高聲贊美白楊樹！”愈來愈濃烈。知道了作者贊美之情愈加濃烈，我們便不難發現第二段寫高原之“單調”，寫觀看者的“倦怠”其實是為了接下來白楊的出場做鋪墊，抑揚之間，更能突出作者的驚奇之感、贊美之情。由“實在是不平凡的一種樹！”到“絕不是平凡的樹！”，語氣愈加堅定，對應的是對白楊樹更加仔細的描摹，對其正直、不折不撓等精神的進一步描寫；對應的是由對白楊樹的抒寫到對北方農民、哨兵、“在華北平原縱橫決蕩……的那種精神和意志”的贊頌。第八段作者又一次強調“白楊不是平凡的樹”以及說明了自己贊美白楊樹的原因與第九段贊美貴族化的楠木的人形成對比，在對比中到達情感最高點“我要高聲贊美白楊樹！”著名特級教師余映潮老師在執教這一課時在課堂伊始便通過引導學生找出能夠標示全文結構的句子并發現它們的共同點，幫助學生緊扣抒情語，把握本篇散文的“心”。接下來對白楊樹的描寫內容的品味、對文章象征手法的分析，余老師始終緊扣情感線進行設問。可見對于直抒胸臆的散文作品，尋“散文心”，緊扣抒情語是關鍵。

(二)品摹“象”言，由“象”觀人

有些散文作品，作家并不直白地抒寫自己的情感體驗，或者除了直接抒寫的情感外還將其它情感暗含于對“象”的描摹中。對于這類作品，作為閱讀者應如何從描摹物象的語詞中尋找“散文的心”呢？鄧椿在《畫繼》中記載：“所試之題，如‘野水無人渡，孤舟盡日橫’，自第二人以下，多系空舟岸側，或拳鷺于舷間，或棲鴉于篷背。獨魁則不然，畫一舟人，臥于舟尾，橫一孤笛，其意以為非無舟人，止無行人耳，且以見舟子之甚閑也。”[14]這便啟示散文閱讀者要抓住“散文的心”，不能忽略描摹“象”的每一個修飾詞，既包括名詞和形容詞，也包括行為動詞，要從這些詞中反觀作者的情感。

史鐵生的《秋天的懷念》中，除了“懷念”之情，還有豐富的情感蘊含于語言文字之中。我們閱讀時不能只扣住“懷念”二字，還應從他對“象”的描寫中去揣摩“懷念”背后的心聲。比如，在閱讀“母親進來了，擋在窗前”時，我們先抓住“進來”和“擋”這兩個行為動詞，乍一讀好像沒什么特別的。我們可以想象一下畫面，腦海中浮現的應是母親走進屋里，站在窗前的畫面。倘若不深究，“站”字似乎也能寫出當時母親的動作。這時我們就會發現“擋”字有點不同。“站”只是一個隨意的動作，不帶有太強的主觀意識。但是“擋”字不同，它除了有“站”的意思，還有動作發出者的主觀目的。聯系前文，我們會發現彼時“我獨自坐在屋里，看著窗外的樹葉‘唰唰啦啦’地飄落”，對于一個對兒子愛得無微不至的母親而言，她一定知道落葉會觸及兒子那顆敏感的心，因而她有意識地將窗外的殘景擋在身后。一個“擋”字可見母親對兒子細致入微的愛。而這個“擋”字不是彼時的母親自己說出來，而是從兒子的筆尖流淌出來的。倘若是不懂事的兒子，恐怕不會拈出能夠如此妥帖地表現母親形象的字眼。可見“擋”字背后是作者在寫這篇文章時對母親那份細致入微的愛的感同身受。再進一步想，當斯人已逝，明白這份愛的人去回憶這份愛時，又該是怎樣的自責與愧疚。這樣，我們便不難理解，文中“可我卻一直都不知道，她的病已經到了那步田地。”“我沒想到她已經病成那樣。……也絕沒有想到那竟是永遠的訣別。”這些語句背后作者的自責、愧疚、悔恨。著名特級教師竇桂梅老師在執教《秋天的懷念》時主要通過引導學生琢磨母親的語言、動作背后的涵義幫助學生感受母親的形象，讀懂母愛的內涵。當學生讀懂母親之后，竇老師將角度轉換到對作者情感的感受。她通過引導學生體會“好好兒活”的內涵將作者的情感與“懷念”相扣，“他越是懂得了‘好好活兒’的理兒，他越是趟出自己‘好好活兒’的路呀，他就越深深地懷念著他自己的母親哪”；再由“懷念”到“深深的愧疚”，最終再次落到“好好兒活”與“懷念”。因而，體會情感內涵豐富的散文作品應通過揣摩摹“象”之言，感受“象”的特點，由“象”體會作者的情感體驗。

(三)騁目游觀，入“境”見人

“優秀的散文在意象組合上，一般都注重意象審美空間的營造，特別是散文中的諸多意象群看似‘雜亂無章’，其實是作家心靈的映射，是根據作家情思的需要，在某種向心力指引下黏合形成的意象群體。”[2]7可見，在閱讀散文作品時，讀者若想領會作者的獨特情思，在把握“象”后，還需好好琢磨“象”的審美空間構造。題畫詩人為了準確傳達出繪畫作品這一空間藝術中的畫境和畫情，“騁目游觀于畫幅的種種物象間，神騁于畫境中，宛入真境，視線或由上而下，或由遠而近”。[1]177作為散文閱讀者，特別是在閱讀寫景散文時，為了更貼合散文作品所傳達的情感，感受散文言語之美，我們也需要跟隨作者的筆觸，在腦海中騁目游觀，神馳于文字勾勒出的畫境中，品作者之言，感作者所感。

以馬麗華的《在長江源頭各拉丹冬》中詳寫第一天對冰塔林、冰山的所見所聞的語段，即文章的5、6兩段為例。我們首先以礫石堆為中心點“四面張望”，看到的是“晶瑩連綿的冰峰”“平坦遼闊的冰河”；接著將視線投向在這浩渺的天地中前行的人，在“巨大的冰谷里”，他們“蠕動”著，只有“一列小小身影”；再將視線投向這列身影的前方，“白色金字塔的各拉丹冬統領著冰雪勁旅”，浩浩蕩蕩、氣勢磅礴。由此我們發現，在視線的變換中，作者將人類小小的身影置身于這浩浩蒼蒼的天地間，在天地之大與人之渺小的對比中，作者此前對各拉丹冬所表示的虔誠、敬畏之心再次從語詞中流露出來。而作者此刻所做的，不過是暈眩于“這一派奇美”中，見證、享受著造物主“無所不能的創造力”。接著，跟著作者的筆觸，我們想象因為地面結冰太滑，只能“慢慢從礫石堆上走下來，慢慢沿冰河接近冰山”。當站在冰山前，仔細觀察這壁冰山，它不是毫無特點的，它“像屏風，精雕細刻著各種圖案”。享受完冰山的創造力，“從狹小的冰洞里爬過去”，“豁然又一番天地”。四處打量，“整座冰塔林就由許多冰的莊園冰的院落組成，自成一片天地。”于文字間變換視線，我們發現在普通人眼中不過白茫茫一片的冰山、冰塔林竟別有一番風味。倘若不具備一雙發現美的眼睛，沒有懷著一顆嘆賞之心，作者絕不會在身體狀況大煞風景時，還懷著詩心做如此細致地觀察。寧波丁橋初級中學的馬天虹老師在其教學設計中將“感受冰塔林的壯美，學習作者在寫景中融入自己情感的手法”作為教學重難點之一，為了解決這一教學重難點，馬老師設計了如下教學環節：找出文中有關描寫冰塔林的語段，朗讀并體會；通過完成如下表格(見表1)，欣賞作者筆下自然之美，體會作者獨特的感受和想象。[15]分析馬老師設計的表格不難發現馬老師正以此為支架，引導學生注意視角的變化，跟隨作者的筆觸騁目游觀，同時注意體會作者的獨特感受。

表1 《在長江源頭各拉丹冬》教學環節設計

在詩畫融通中，為傳達出作品之意，以畫作詩者將可感的繪畫轉換為語言，需要“立象以盡意”“出言以盡象”，在散文創作中體現為移情、取“象”和造“境”；以詩作畫者將語言轉換為可感的繪畫，需要在詩中“尋言以觀象”“尋象以觀意”，散文閱讀經歷著同樣的過程。但是因為相較古詩，散文作品的表達形式更自由，抒寫的內容也可以更具體，因此在通過真實再現客觀物象抒發自己獨特的情思上，它必然有其獨特性。比如，在比喻句中，作者可以更詳細地描述喻體以突出其內心獨特的本體特點；在修飾詞的運用上，作者可以層層渲染以更準確地描寫“象”，從而寄托自己的情志。因為散文作品與古詩存在差異，所以在散文閱讀中需要對以詩作畫者的“尋言”“尋象”之法進行重構，比如對于審美空間構造，古詩因格律、字數的嚴格限制，往往追求“意在言外”，這就要求繪畫者在充分把握意境的基礎上，充分發揮空間想象力傳詩外意；而散文作品相較古詩而言可以將審美空間構造勾勒得更加清晰，因而散文閱讀者在閱讀時可以相對輕松地跟隨作者的筆觸轉換視線，展開想象。