教師教學能力指數型趨同發展培養模型構建研究

[摘 ? 要] 提高教師教學能力是促進教師專業發展，彌補教育不平衡、不充分發展的有力抓手。文章以新媒體、新技術（智能手機等）為技術支撐，在大量文獻研究的基礎上，分析了構成教師教學能力的九種子能力和影響教師教學能力趨同發展的五要素，并使用理論演繹法構建了教師教學能力趨同發展培養模型。基于模型設計開展“互聯網+”智能手機環境下的碼課教學實驗，驗證了模型對培養教師教學能力趨同發展的有效性。同時，設計了便于操作的教學流程，并在更新流程的基礎上對模型進行二次修訂，引入指數思維打造升級版的教師TAECD培養模型，為后續研究“互聯網+”新媒體環境下的教師教學能力培養提供案例與經驗。

[關鍵詞] 教師教學能力; 指數型趨同發展; “互聯網+”新媒體; 教師專業發展

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 楊濱（1978—），男，甘肅隴南人。副教授，博士，主要從事信息技術與教育應用研究。E-mail：yangtt@sina.com。

一、引 ? 言

隨著我國社會主要矛盾的轉化，教育不平衡、不充分發展已成為制約滿足人民美好教育需要的重要因素。橫向比較，區域、城鄉、校際之間在教育環境、教育資源、教師教學能力等方面的不平衡尤為突出;縱向分析，學校內涵發展、教師專業發展等方面發展不全面，有待提高。充分利用互聯網技術、通信技術，結合新媒體、新技術，構建數字化教學環境、優質資源共享平臺，促進教師專業發展，提高教師教學能力是社會主義新時代教育信息化深入推進的迫切需求，也是彌補教育不平衡、不充分發展的有力抓手。因此，需要發揮“互聯網+”新媒體優勢，突破時空限制，為提升教師教學能力構建類似生物進化中的趨同進化環境[1]，使老教師豐富的教學經驗與中青年教師的信息技術能力優勢互補;營造教師之間資源共享、教學互助、共同發展的良好氛圍，實現對教師教學能力的趨同培養;創新教師工作與學習方式，激發教改創新熱情，使教師能夠在常態化的教學活動中提升自身的教學能力。探索影響教師教學能力發展的要素，構建教師教學能力指數型趨同發展培養模型，積累模型應用案例，總結模型設計方法和應用策略成為本研究的目標。

二、研究設計

本研究分為三個階段：第一階段，文獻研究。分析各國教師教學能力發展研究現狀，探尋理論基礎，剖析教師教學能力構成及其影響因素，分析促進教師教學能力發展的已有模式，找尋實踐依據。總結提煉教師教學能力趨同發展的評價標準，為模型的效果評價與修訂提供支持。第二階段，模型構建。首先，分析“互聯網+”新媒體環境下影響教師教學能力趨同發展的要素及特征，研究教育“選擇壓”[2]設計與激發的策略與機制;其次，開展教師教學能力趨同發展評價研究，根據教師教學能力構成來細化教師教學能力的評測量化標準;最后，遵循模式構建的理論演繹法，從“互聯網+”新媒體環境下教師教學能力趨同發展的培養環節和步驟入手，構建“互聯網+”新媒體環境下教師教學能力趨同發展培養模型（TACD培養模型），并采用專家咨詢對模型進行初步修正，設計模型實踐應用流程。第三階段，模型應用，即實驗研究。利用教師教學能力指數型趨同發展培養流程，設計開展TACD培養模型的實踐應用。本研究基于流程設計“互聯網+”智能手機環境下的碼課教學實驗，在行動研究和準實驗研究中驗證TACD培養模型對教師教學能力指數型趨同發展的有效性，并對教學流程進行修訂。進而在更新流程的基礎上對教師TACD培養模型進行二次修正，引入指數思維打造升級版的教師TAECD培養模型。

三、研究過程

（一）“互聯網+”新媒體環境下教師教學能力趨同發展培養模型的構建

本研究使用理論演繹法，以生物學趨同進化理論、布朗芬布倫納生態系統理論[3]、社會建構主義理論、TPACK知識框架等作為模型構建的理論基礎;以教師教學能力的構成、影響教師教學能力趨同發展的因素以及已有教師教學能力培養模式為實踐依據，構建“互聯網+”新媒體環境下教師教學能力趨同發展培養模型。

1. 教師教學能力的構成分析

本研究在文獻分析的基礎上，參考美國教育部全國專業教學標準署制定的《中小學教師教學能力標準》、日本西昭夫提出的教師八種基本能力以及《IBSTPI教師能力標準》[4]，提出“互聯網+”新媒體環境下教師應具備的九種教學能力，如圖1所示。其中，教學認知能力、綜合測評能力和教學反思能力是核心能力。九種教學能力分別作用于教師教學、教師教研和教師自學與合作三個方面。教師教學能力的構成分析，為教師教學能力趨同發展培養模型的構建提供了實踐依據。

? ? ? 2. 影響教師教學能力趨同發展的因素分析

（1）影響教師專業發展的因素分析。教師教學能力的提升是教師專業發展的重要指標，分析影響教師專業發展的因素，能夠為教師教學能力趨同發展的影響因素分析提供參考維度。筆者根據國內外已有研究，并結合自身前期研究成果，歸納提取共性要素，得出目前影響教師專業發展的因素主要包括個人因素（知識、自我調節、自我效能感、自我態度）[5]、環境因素（個人環境、組織環境）以及實踐因素（教研實踐、社會經驗）[6] 。

（2）影響教師教學能力趨同發展的因素分析。在教育領域引入趨同進化理論會產生巨大的影響力[7]，筆者提出教師教學能力的趨同發展是協同發展出現自組織性的高級階段。因此，趨同發展必備協同發展五要素，即環境（網絡學習平臺、工具、資源等）、個人（信念、動機和情感態度）、支持服務團隊（專家指導、合作交流、技術支持和答疑解惑）、學習和實踐活動（課題研究、協作教研、教學實踐）、反思與評價（自我反思、能力測評、互評互鑒）。本研究將以五要素為基礎，為分析教師教學能力趨同發展的環節與實施步驟提供依據。

3. 已有教師教學能力培養模式研究

根據文獻分析，目前我國教師教學能力培養模式的研究中，沈文淮、謝幼如、柯清超等學者提出的五種促進教師教學能力發展的實踐模式[8]比較全面，但也有不足。例如：（1）項目培訓模式。組織開展教師教學能力項目培訓，能在短時間內提高教師教學能力，但教師的持續發展不足。（2）專題研討模式。能針對問題，有效組織教師合作教研，分享教學經驗，探討疑難，但教師學習隨意性較大，缺乏有效的運行保障監督機制。（3）成果培育模式。在專家指導下完成實踐總結、成果凝練、理論提升，能更新教師觀念，培養科研能力，但專家指導無法長期跟進。（4）教改指導模式。為教師開展教學改革提供專業指導與支持，但該模式如果沒有課題支撐和獲獎激勵，教師會缺乏動力。（5）咨詢服務模式。依托網絡平臺和咨詢專家庫，實現一對一幫扶，有效提升教師教學能力，但該模式運行的前提是教師要有較強的學習動機，能積極思考，善于發現問題。然而，教師在教學能力培養初期很難具有發現問題、思考問題的能力，因而，影響整個模式的運行。筆者整合上述五種模式，同時借鑒 “新手教師的導引性設計”IDNT模型[9]在中國的實證研究成果與經驗，取長補短，提煉出教師教學能力培養的四個關鍵環節，即校本項目培訓、課題驅動（針對問題設計“選擇壓”）、教學實踐（持續專業指導）、反思與評價，為構建教師教學能力趨同發展培養模型提供了過程依據。

4. “互聯網+”新媒體環境下教師教學能力趨同發展培養步驟

通過對構成教師教學能力的九種子能力的分析和對影響教師教學能力趨同發展因素的剖析，結合上述四個關鍵環節，提出“互聯網+”新媒體環境下教師教學能力趨同發展的具體培養步驟。第一步，入門前測，知能力。開展教師初始教學能力測定，以九種子能力為指標，分析強弱能力項，有利于開展有針對性的子能力培養（內因：個人因素）。第二步，探尋標桿，找方向。根據自身能力現狀，有針對性地尋找標桿教師，探尋教學能力的趨同發展方向，教師的學習信念、學習動機和情感態度都會得到極大的提升（內因：個人因素）。第三步，問題診斷，定項目。建設由學科專家、標桿教師、技術伙伴組成的支持服務團隊，在專家指導下分析教師教學能力發展中存在的問題及能力短板，對標分析差距，確定能夠驅動教師開展教學改革的校本項目（外因：支持服務團隊、學習和實踐活動）。第四步，精選媒體，造環境。根據項目實施的需要選擇適宜媒體、工具、資源，積極應用技術解決問題，開展教學實踐（外因：環境）。第五步，巧設支架，“選擇壓”。精心設計培養方案、提供學習支架，創設“選擇壓”（內因：個人因素）。第六步，跟進指導，看效果。支持服務團隊對實施過程進行跟進、持續指導，分析應用效果、提供技術支持、合作交流、總結經驗（外因：支持服務團隊）。第七步，測評反饋，修訂方案。實施教師教學能力發展測評、引導教師對標反思、組織教師間互評互鑒。根據能力測評、反思及互評數據分析教師教學能力趨同發展狀況，一方面為教師提供反饋意見，另一方面為培養方案的修訂提供建議（內外因：反思與評價）。

5. 教師TACD培養模型的構建

教學模式是一種教學程序、相對穩定的教學步驟，教師可以依據教學模式開展教學活動，提升教學效果[10]。本研究亦將教師教學能力趨同發展培養模型視為一種相對穩定的教學程序與步驟，可呈現教師教學能力趨同發展的穩定應用方法和過程。教師教學能力的九種子能力蘊含于教師教學、教師教研、教師自學與合作三種活動之中，結合“互聯網+”新媒體環境下教師教學能力趨同發展的具體培養步驟，即可構建教師教學能力趨同發展培養模型，即教師TACD（Teaching Ability Converged Development）培養模型（如圖2所示）。

教師教學能力趨同發展培養的七個步驟可內化為TACD培養模型中的七個環節，也是獨立的七個模塊，形成三個內循環（Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ），如圖2所示。循環Ⅰ在教師教學能力培養之初。在初步測定教師教學能力的基礎上，開展教師教學能力強弱項分析，并同步探尋標桿教師，尤其是在某些子能力方面較強的教師，結合這兩個方面的分析，選擇適宜的媒體與技術，支持教師開展自學與合作，培養教師教學自修能力和協作能力。循環Ⅱ在教師教學能力培養的中期。需要應用新媒體設計“選擇壓”支架，按照“標桿尋基線、壓力找載體、驅動需任務、實施要規范”的教育“選擇壓”設計與激發策略，設計教育“選擇壓”。進而開展多層次、多類型的教學實踐，一輪實踐結束后開啟測評模塊，對教師教學能力發展狀況進行評價，分析趨同發展水平。測評結果的一個分支會反饋至環境模塊，對媒體與技術的選擇應用產生影響，進而改進“選擇壓”的設計，變革教師教學活動，培養教師教學設計和實施能力;測評結果的另一個分支反饋至標桿模塊，修訂標桿選擇的同時，將開啟第三個循環（Ⅲ），即在標桿模塊、環境模塊、測評模塊三個模塊之間。進行能力測評的同時，開展趨同評估，教師教研能力和教學改革能力得到了發展，而教師教學認知能力、教學測評能力和教學反思能力則在上述三個循環中逐步得到發展。教師TACD培養模型中的三輪內循環貫穿教師教學能力培養的始終，內含九種子能力的培養。教師TACD培養模型清晰地呈現了教師從教學能力前測開始，以問題為導向、以標桿教師為指引、以項目課題為驅動力、在教學“選擇壓”下開展教學、教研、自學與合作等活動，實現教師教學能力趨同發展的全過程。基于教師TACD培養模型，可以設計適合不同需要的教師教學能力培養方案與流程，使教師教學能力與標桿教師的教學能力呈現出趨同發展趨勢，實現提升教師教學能力的目標。

? ? ? 6. 教師TACD培養模型初次修訂

教師TACD培養模型是使用歸納法與演繹法推導建模的，可通過專家函詢和實驗研究對其進行驗證與修訂。初次修訂使用專家函詢。從教育學、心理學、教育技術學領域選取3位專家，并選取中小學創客教育等方面具有教學經驗的6名教師，共計9人。采用電話、QQ和E-mail等方式與多位專家展開交流，獲悉專家對模型構建流程、結構等方面的改進意見。9位專家對本研究所構建的教師TACD培養模型給予了肯定，一致認為該模型能夠凸顯教師教學能力培養過程。同時，提出修改意見如下：（1）模型需體現互聯網大環境;（2）聚焦模塊應突出問題，使實施過程指向更加明確;（3）支架模塊不僅要考慮媒體技術的應用，還應關注問題的產生與解決，建議在支架模塊與問題模塊之間建立回路;（4）在聚焦模塊、環境模塊和支架模塊之間增設循環，以便及時發現問題、選擇適宜技術，以促進問題的解決，此建議被確定為第四個內循環（Ⅳ），其循環方向為逆時針方向，準確表達支架模塊的反饋;（5）在探尋標桿中細化過程，探尋適合自己的標桿，設定目標;（6）環境模塊與標桿模塊及測評模塊之間需改為雙向箭頭，表現媒體技術的更新對標桿選擇以及教師教學能力測評的影響;（7）將七個模塊改為七個關鍵環節，以使整個模型流程更加簡潔;（8）模型需要體現教師教學能力的趨同發展。根據專家反饋意見修訂模型，如圖3所示。修訂處字體加粗。

? ? ? （二）教師TACD培養模型的教學流程設計

教師TACD 培養模型是教師教學能力趨同發展的總設計框架，教師的教學能力必須在不斷改進的教學實踐中培養。因此，為便于教學實踐的開展，有必要探索教師TACD培養模型的具體教學應用流程，以便指導教師開展教學活動，而教師教學能力的培養則內隱于具體教學活動之中。本研究以專家修訂的教師TACD 培養模型中的七個關鍵環節為依據，設計教學應用流程，如圖4所示，包括四個環節。環節一：培訓測試。教師在開展教學之前，需進行簡單的培訓，其中包括教師教學能力前測，使每個教師了解自身能力現狀，明確發展目標。環節二：施壓設計。在專家指導下開展教學研討，“選擇壓”來自教學一線的真實問題，以教學問題的解決為教師教學能力提升的“選擇壓”，進而集體研討課程設計方案、明確任務分配、選擇媒體與技術創設環境，促使不同學校教師形成共識，確定解決教學問題的方法與模式。環節三：教學實踐。教師將共同研討制定的教學方法與模式應用于教學，同時不定期開展同課異構、觀摩研討、互置課堂、資源分享等活動。環節四：反思教學。開展反思研討，及時分析教學中的問題，修正教學方法，迭代形成穩定而有效的教學模式。

教師TACD 培養模型的教學流程設計是面向教師層面的具體實踐設計，具有很強的可操作性，有利于指導教師在日常教學活動中培養教學能力。教師在教學中會逐步形成以教學改革、教研能力為主的教學能力群。同時，運用指數思維激活教師持續開展教學改革的動力細胞，促使教師形成自發的教學能力提升需求。教師既是學習者、應用者，也是新方法、新模式的創造者，教師的教學成果會隨著每一輪教學實踐的開展而傳播與分享，有效克服了傳統師資培訓無法長期跟進與持續開展的弊端。

? ? ? （三）實驗研究

研究根據教師TACD 培養模型的教學流程設計教學活動，開展行動研究和準實驗研究。根據實驗結果，總結經驗、修正模型。選擇兩所高校（以下簡稱H校和A校）開展教學研究。實驗項目：“互聯網+”智能手機環境下的碼課教學。實驗對象：兩校參與實驗的教師10人。實驗目的：（1）驗證教師TACD培養模型對培養教師教學能力趨同發展的有效性，并修正模型;（2）總結教師教學能力趨同發展的培養方法和策略。實驗假設：（1）基于教師TACD培養模型設計實施的教學改革課題能有效提升教師的教學能力（或某些子能力）;（2）通過教學實踐，實驗對象的教學能力（部分子能力）有所提升;（3）通過項目實施，教師教學能力向著標桿教師水準發展，并與標桿教師有相似的發展與提升（趨同發展）。實驗內容：（1）“互聯網+”智能手機環境下的碼課教學設計與實施;（2）評測教師的教學能力趨同發展;（3）研究碼課教學對提升教師教學能力的效果;（4）總結教師教學能力趨同發展的培養經驗與方法。

（四）教師TACD培養模型二次修訂

教師TACD培養模型二次修訂分三步開展：首先，分析教學實踐中發現的問題，找出問題產生的原因;其次，帶著問題反思教師TACD 培養模型的教學流程在教學實踐應用中的問題，并對該流程進行修正;第三步，根據流程修正和問題分析，二次修訂教師TACD培養模型，如圖5所示，修訂處字體加粗。

1. 問題分析

（1）教師教學能力多項子能力趨同發展不均衡。實驗和訪談數據顯示，參與實驗的教師教學能力均有發展，其中，教學設計能力、教學實施能力和教學反思能力發展較好，因為這三種能力在實驗中設計與應用得最多，需要在教學中加強其他子能力的培養。（2）教師教學能力發展趨同影響力不足，無法激發指數級增長效益。目前，教師之間只是簡單的交流與溝通，并沒有引發教師協作的指數效益，需要設計實驗對象在實驗之后影響和帶動非實驗對象的教學改革活動，可將后期參與教學改革的教師稱為“驅動教師”，一語雙關，既指被其他教師驅動，也指掌握方法之后去驅動更多教師開展教學改革。（3）“選擇壓”設計的針對性不強。教學實驗中碼課任務所產生的“選擇壓”，對教師教學設計能力提升有明顯作用，但對標分析，多項子能力的發展受“選擇壓”影響較少，可見，實驗中由碼課教學任務設計而產生的“選擇壓”依然不夠、效果不理想。因此，需要精準設定“選擇壓”基線，有針對性地對子能力專設“選擇壓”，將“選擇壓”設計貫穿教學全過程。（4）教師之間的協作和研討不夠深入，缺乏與標桿教師的互動。首輪實驗中，標桿教師是對照樣本，不給予實驗干預，但其具有強烈的學習動機，自主設計微課任務，改革教學方法，其教學能力也得到了提升，但實驗過程中標桿教師與實驗對象交互不足，其標桿作用發揮不夠，在后續實驗中應將標桿教師納入實驗組。（5）教師總結經驗形成科研成果的意識與能力不足。通過訪談發現，參與實驗的教師都有反思，但只有一位教師撰寫了研究論文，需要在教學中引導教師學會思考并能總結經驗、培育成果。（6）自修能力成為教師教學能力提升的短板，需要在協作、交流中彌補。教師教學風格需要長期培育;人格魅力則在于每位教師自身的涵養與修行;教學效能感要在教學實踐中體驗，有時可以借助外力獲取;職業自豪感和價值感完全可以通過教學實踐來獲取，教師在自己精心設計的活動中，通過學生的成長與變化生發職業自豪感，并體會教師的價值。（7）教師教學認知能力提升不足。教師教學認知能力的提升僅靠一兩次教學實驗是無法完成的，需要一個完整的學習、實踐、反思、提升過程，可以通過與同行的交流溝通、同課異構等方式積累專業知識，通過學歷提升來增長學科、科研知識，通過校企合作、參與行業實踐活動，積累行業知識。（8）教師教學能力發展明顯，但趨同發展表征單一，需進一步細化評價量表，進而提高趨同發展評價的可測量性，保證趨同發展評價的科學性。

2. 教師TACD培養模型的教學流程修正

針對上述問題，首先對教師TACD培養模型的教學流程進行修正。將原有的四個環節，拓展為七個環節，增加教研交流環節（④）、對標分析環節（⑤）以及驅動教學環節（⑦），并利用指數思維加入驅動教學流程，如圖5所示。實驗對象（T1、T2）與標桿教師（G）一起參與實驗教學，第一步，培訓與測試，此時根據標桿教師的能力水平，確定一個“選擇壓”基線，不能太高也不能太低;第二步，組織實驗對象、標桿教師設計課程、選擇媒體、討論問題、任務分配;第三步，開展教學實驗;第四步，實驗對象針對任務和課程，開展同課異構、觀摩研討、資源分享等多種形式的教研交流;第五步，對標分析，教師之間互相對比，重點比對標桿教師，找差距;第六步，反思教學，可分為中期反思與終期反思;第七步，驅動教學，實驗對象在教學能力趨同發展的基礎上可進一步驅動其他教師開展教學改革，利用成型的模式與方法，幫助更多教師（C、D、E、F……）提升教學能力。

? ? ? 3. 教師TACD培養模型修訂建議

研究使用正向設計、反向修訂的方法。教師TACD培養模型的教學流程修訂成為反向修訂教師TACD培養模型的依據，使其能更加貼合教學實際。修訂建議如下：

（1）引入指數思維，增設區域驅動，使其并行于教師發展循環過程。新修訂的教師TACD培養模型教學流程最大的特點就是指數型趨同發展，實驗對象與標桿教師一同培訓學習，熟悉“互聯網+”新媒體在教學中的應用方法，共同發現教學問題，選擇適宜媒體進行課程設計，而后開展教學實踐，并通過同課異構、觀摩研討、資源分享等形式展開教研交流與合作。最后開展對標分析，一方面分析教師各自教學能力的發展狀況，另一方面分析實驗對象與標桿教師之間的教學能力發展差距，進而反思培訓、課程設計及教學活動。這就是一輪基于教學實踐的教師培訓，但這種迭代循環的教學過程必須產生輻射效益，才具有應用推廣價值，因此，增設驅動教學，C、D、E、F都成為驅動教師，他們被驅動產生另外一個區域的循環，又驅動別人在更加廣闊的范圍內開展教學，從而產生教師教學能力趨同發展的指數型增長效益。因此，教師TACD培養模型也必須引入指數思維，創設循環體外的獨立模塊——區域驅動。

（2）內循環替換為數標。通過實踐教學發現理論構建的四個內循環表達的是各個模塊之間的順序，并且循環Ⅰ并不暢通，循環內各要素環狀關系也不緊密。因此，替換為數字標識，培養順序更加清晰明確。

（3）增設對標分析模塊。根據新修訂的教師TACD培養模型教學流程，增設對標分析模塊，分析實驗對象與標桿教師教學能力的發展及趨同發展狀況。

（4）刪除教師標識。教學流程展示了教師教學能力培養的步驟和環節，因而需要詳細標明實驗對象和標桿教師，而模型是表達教師教學能力培養關鍵點的模塊，重在表明各模塊之間的關系。因此，不需要具體標明參與教師。刪除教師標識使得模型更加簡潔，功能模塊更加清晰。

（5）模型需要體現教師教學能力趨同，將創設環境改為課程設計，其內容改為媒體選擇、趨同設計;支架產壓改為“選擇壓”設計，其內容增設“選擇壓”支架設計;將實踐應用內容改為教學實踐和企業實踐。

修訂后的模型名稱為：“互聯網+”新媒體環境下教師教學能力指數型趨同發展培養模型，簡稱“教師TAECD（ Teaching Ability Exponential Converged Development）培養模型”，如圖6所示，修訂處字體加粗。

（6）模型凝練為七個順序模塊，并標明順序。第一是能力初評，第二是聚焦問題和標桿定標，第三是課程設計，第四是“選擇壓”設計，第五是實踐應用，第六是測評反饋，第七是對標分析。七個模塊形成一個完整的循環，后期教學流程的開發與應用都應圍繞這七個模塊順序展開。而區域驅動模塊則獨立于小循環之外，主要開展驅動教學，即驅動其他區域的教師開展教學實驗，驅動模塊是伴隨著七個模塊循環產生的，一個循環就可以產生一個或多個區域驅動，而一個區域驅動也將在完成七個模塊驅動教學的同時，產生更多的區域驅動，促使教師教學能力趨同發展出現指數級增長態勢，也保證了教師教學能力的可持續發展。

四、研究成果

本研究采用設計研究范式，在大量文獻和實踐分析的基礎上通過演繹法構建教師教學能力指數型趨同發展培養模型，設計培養教師教學能力趨同發展的教學流程，開展教學實驗活動。通過實驗研究，實現了基于專家函詢與教學實踐兩個層面的模型驗證與修訂。行動研究和準實驗研究結果雙向印證了本研究所構建的教師教學能力指數型趨同發展培養模型對促進教師教學能力趨同發展的有效性。

第一，分析提出了教師教學能力趨同發展圖景。本研究在文獻研究的基礎上提出了教師教學能力趨同發展圖景，闡明了教師教學能力從協同到趨同發展的規律與特點，為構建教師教學能力趨同發展培養模型提供了理論依據。

第二，設計了教師教學能力趨同發展評價量規。研究在文獻綜述的基礎上細化了教師教學能力的評測量化標準。設計了教師教學能力綜合評價量表，將九種子能力分為若干表征項，每種子能力均可通過量化評價或質性評價來綜合測評。教師教學能力綜合評價量表的設計為教師教學能力的趨同發展評價奠定了基礎，可以從九個方面來分析教師教學能力發展的趨同狀況，趨同的表征受標桿的影響。研究詳細梳理與總結了能夠反映教師教學研究能力、教學設計能力等子能力的趨同發展表征，為后續研究提供了評價標準。

第三，構建了教師TAECD培養模型，并進行了兩輪修訂。本研究的核心是提升教師教學能力，實現教師之間教學能力的趨同發展。因此，研究在總結教師教學能力九種子能力的基礎上，以教師教學能力趨同發展圖景為航標，構建教師教學能力TACD培養模型，并經過專家函詢、實驗教學對模型進行了兩輪修訂，形成培養教師教學能力的教師TAECD培養模型。

第四，積累了利用TAECD模型培養教師教學能力趨同發展的案例。本研究在H、A兩校組織開展了碼課教學實驗，教學資料、師生作品等都已成為教師教學能力培養的案例材料，為同類研究提供了范例。

第五，輻射成果。參與實驗的教師收獲頗多，其中，三位教師獲批國家級、省部級課題;一位教師榮獲教育部在線教育中心授予的“智慧教學之星”榮譽稱號。

五、研究結論

第一，實驗數據結合訪談分析顯示，基于TAECD 模型設計、實施的教學活動能夠有效提升教師的教學能力并對部分子能力的發展具有明顯的效果。

第二，通過教學實驗，參與其中的教師的教學能力（部分子能力）均有所提升，但趨同發展的趨勢不同，實驗組教師與標桿教師趨同發展狀況最好。

第三，通過項目、課題的實施，在解決問題的同時，參與實驗的教師的教學能力均向著標桿教師水準發展，并與標桿教師有相似的發展與提升（趨同發展）。

第四，參與實驗的教師的教學能力發展不均衡。教學設計能力、教學實施能力和教學反思能力發展最強，教學自修能力和教學認知能力發展最弱。因此，必須充分考慮所培養教師的教學能力現狀，包括子能力現狀，以便有針對性地開展培養活動。

六、結 ? 語

2019年4月29日，國家多部委在天津聯合召開“六卓越一拔尖”計劃2.0啟動大會，要求推動全國高校掀起一場“質量”革命，打贏全面振興本科教育攻堅戰[11]。教師成為這場攻堅戰中舉足輕重的角色。利用“互聯網+”新媒體技術構建教師教學能力趨同發展的培養環境，探索培養方法與策略，既是教師教學能力提升和教師專業發展的當務之急，也是構筑新時代教師教學共同體，提升教師線上、線下教學能力的必由之路。

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[Abstract] ?Improving teachers' teaching abilities is a powerful way to promote teachers' professional development and make up for the unbalanced and inadequate development of education. ?Taking new media and new technology （smart phone， etc.） as technical support， this paper analyzes the nine sub-skills that constitute teachers' teaching abilities and the five factors that affect the convergence development of teachers' teaching abilities on the basis of a large amount of literature research， and uses theoretical deduction method to construct a model for the convergence development of teachers' teaching abilities. Based on the model design， the teaching experiment with QR code in "Internet+" smart phone is carried out， which verifies the effectiveness of the model for the convergent development of teachers' teaching abilities. Meanwhile， a teaching process is designed to facilitate operation， and the model is revised twice on the basis of the updated process. Moreover， an upgraded teacher TAECD training model is created by introducing exponential thinking. This study provides cases and experience for the subsequent research on teachers' teaching abilities training in "Internet+" new media environment.

[Keywords] Teachers' Teaching Abilities; Exponential Convergent Development; "Internet+" New Media; Teacher Professional Development